ماه محرم باحسین(ع)

تبریک به مناسبت عید غدیر خم

انواع راهبرد های آموزشی

 

انواع راهبرد های آموزشی

نکات کلیدی انواع راهبرد های آموزشی که شامل آموزش مستقیم، آموزش غیر مستقیم، آموزش تعاملی، یادگیری تجربی و مطالعه مستقل می باشد شناسایی و تاثیر آن در یادگیری مطرح گردید.

آموزش مستقیم:

راهبرد آموزش مستقیم دارای بالاترین میزان مربی محوری و بیشترین کاربرد در آموزش می باشد.

این راهبرد شامل روش هایی نظیر سخنرانی، پرسش و پاسخ، تدریس صریح شفاهی، عملی و نمایش می باشد.

راهبرد آموزش مستقیم برای بسط اطلاعات و یا آموزش گام به گام مهارت ها مناسب است.

این راهبرد هم چنین برای ارائه روش های دیگر تدریس و یا فعال کردن متربیان در جریان کسب و تفسیر دانش مناسب است.

آموزش مستقیم معمولا به شیوه ی قیاسی صورت می گیرد.

برای اطمینان از تحقق اهداف آموزشی مربیان باید از راهبرد های متنوع آموزشی استفاده کنند.

نمونه بارز روش آموزش مستقیم سخنرانی است.

سخنرانی یکی از بخش های با ارزش تدریس مربی است، به شرط آن که استفاده از این روش مکرر صورت نگیرد و یا در مواردی که روش های دیگر باز دهی بیشتری دارند از این روش استفاده نشود.

نکته سنجی، جذابیت کلام و توانایی انگیزش مربی می تواند باعث شکوفایی و تحریک فکر، تخیل ، کنجکاوی و حس کاوشگری شود.

آموزش غیر مستقیم:

خلاقیت ، استقراء، حل مسئله، تصمیم گیری و اکتشاف، اصطلاحاتی هستند که گاهی اوقات به جای توصیف آموزش غیر مستقیم به کار می روند.

در آموزش غیر مستقیم، نقش مربی از سخنرانی/ هدایتگر به نقش تسهیل گر/ حمایتگر و منبع مرجع تغییر می کند.

در مقایسه با راهبرد آموزش غیر مستقیم، راهبرد های آموزش غیر مستقیم یادگیرنده محور محسوب می شوند تا مربی محور، اگر چه هر دو راهبرد می توانند با هم ترکیب شوند.

در آموزش غیر مستقیم ممکن است با آموزش مستقیم زمان بیشتری صرف شود، مربیان مقداری کنترل و نظارت خود را از دست بدهند و نتایج کار چندان قابل پیش بینی و قابل اطمینان نباشد.

آموزش غیر مستقیم همچنین برای توسعه اطلاعات جزئی، آموزش گام به گام مهارت ها، خلاصه کردن محتوا و یادآوری بی واسطه، راهبرد مناسبی نیست.

راهبرد آموزش غیر مستقیم زمانی مناسبت بیشتر پیدا می کند که:

نتایج تفکر مورد نظر است.

فرایند نیز مانند محصول دارای اهمیت است.

متربیان به تحقیق یا کشف چیزی و استفاده از آن در آموزش های بعدی نیاز دارند.

بیشتر از یک بار برای پاسخگویی فرصت وجود دارد.

بر ادراک فردی و نگهداری طولانی مدت مفاهیم و تعمیم ها تاکید می شود.

درگیر شدن با مسئله و انگزه برای انجام کار، نهادینه و خود جوش شده است.

توانایی تصمیم گیری و حل مسئله اهمیت دارد.

آموزش تعاملی

آموزش تعاملی روی بحث گروهی و مشارکت افراد تاکید دارد.

بحث گروهی و مشارکت متربیان به فرصتی برای توسعه ایده ها، تجربیات، کسب دانش یا بینش از مربی و همسالان برای زایش ایده های جدید تفکر تبدیل است.

در این راهبرد لازم است:

-          مربی رئوس مطالب را خلاصه کند.

-          زمان بحث را تنظیم کند.

-          اندازه و نوع ترکیب گروهها را مشخص کند.

-          از گروهها گزارش کار بخواهد.

-          هنگام کار آن ها را راهنمایی کند.

 

آموزش تعاملی نیازمند تقویت مهارت های مشاهده، گوش دادن و مهارت دخالت موثر در بحث هم در یادگیرنده و هم در مربی است.

موفقیت راهبرد آموزش تعاملی و روش های متعدد آن تا حد زیادی به تسلط مربی در آموزش و پویایی گروه بستگی دارد.

یادگیری تجربی

یادگیری تجربی، جزء به کل ( استقرائی )، یادگیرنده مدار و فعالیت محور است.

تفکر در باره ی فرایند و نتایج یک آزمایش یا فعالیت میدانی و استفاده از آموخته ها در موقعیت جدید از دیگر عوامل مهم در یادگیری تجربی است.

برخی خصوصیات یادگیری تجربی عبارتند از:

-          شرکت یادگیرنده در یک فعالیت، برخورد نقادانه با فعالیت و بیان آموخته ها و احساسات خود

-          بررسی و تجزیه ی اطلاعات و کشف نکات مفید و به کارگیری آموخته ها در موقعیت جدید

-          در یادگیری تجربی فرایند یادگیری بیشتر از نتیجه یادگیری دارای اهمیت است.

-          مربی می تواند از یادگیری تجربی به عنوان راهبرد آموزش هم در داخل کلاس و هم در بیرون کلاس استفاده کند.

-          برای مثال، مطالعه ی رشد و نمو دانه ی کاشته شده در منزل و یا مطالعه زندگی کرم های خاکی و نظایر آن از جمله مثال های کاربرد راهبرد آموزش تجربی در آموزش است.

ویژگی مهم در تحقق آموزش تجربی همکاری همه جانبه مسئولین مدرسه، اولیای متربیان و افراد دیگر جامعه در تامین منابع مالی و اختصاص زمان و فضای لازم است. از این رو آموزش تجربی بستر تعامل جمعی گروههای درگیر در فرایند است.

مطالعه مستقل

منظور از این راهبرد طیفی از روش هاست که برای تشویق متربیان به کسب اتکاء به نفس و پیشرفت فردی به کار می رود.

منظور از مطالعه مستقل، مطالعه برنامه ریزی شده توسط شاگرد با نظارت مربی است.

برای آنکه متربی بتواند با تغییرات پیرامون خود سازگاری پیدا کند و توانمندی خود را در مقابله با تغییرات حفظ کرده و ارتقادهد، لازم است توانایی یادگیری مادام العمر را کسب کند.

فراهم کردن منابع و مواد آموزشی برای یادگیری مستقل بسیار اهمیت دارد.

همچنین توانایی دست یابی به اطلاعات و بازی و پردازش اطلاعات اهمیت دارد.

برای کسب این توانایی تکالیف متنوع و گسترده لازم است.

تکالیف باید با توانایی های فردی متربیان متناسب باشد وبتواند مهارت های آن ها را به کار بگیرد و به نوبه خود مهارت ها را ارتقا بدهد.

 

 

شعر های تکمیلی برای نگاره یک فارسی

« مادر مهربان »

 

من به بهار گفته ام

مادر من مهربونه

من به ستاره گفته ام

مادر من یک گوهره

مادر من فرشته است

به آسمان نوشته است

از گوهر هم بالاتره

بهشت جای مادره

« من و دنیا »

 

با چشمم، دنیا را ، می بینم

                  این جا را، آن جا را، می بینم

با پایم، در دنیا، می گردم

                  در این جا، در آن جا، می گردم

با دستم ، دنیا را ، می گیرم

                  این ها را، آن ها را، می گیرم

با قلبم، دنیا را، می خواهم

                  مادر را، بابا را، می خواهم                        

 

                                  شعر از کیانوش

« امید بچه ها »

 

خدا، خدای مهربان

خدای خوب و آشنا

خدای ماهتاب و شب

خدای این ستاره ها

کسی که بال می دهد

به این پرنده ها تویی

کسی که باز می کند

زبان جوجه را تویی

کسی که می کند کمک

به بچه ها، خدا تویی

خدای خوب و مهربون

امید بچه ها تویی ...

 

                                           شعر از حمید هنر جو

« آفرینش و آفریدگار »

 

کی به ما چشم داده ، گوش داده

  خدا داده

کی به ما عقل داده، هوش داده

  خدا داده

کی به ما مامان داده ، بابا داده

  خدا داده

کی به ما بچه ها دست و پا داده

  خدا داده

کی به ما گل های رنگارنگ داده

  خدا داده

کی به ما باغچه های قشنگ داده

    خدا ، خدا

کی به ما شب های مهتابی داده

     خدا ، خدا

کی به ما روز های آفتابی داده

    خدا ، خدا

تو را خیلی دوست داریم

   خدا ، خدا

همگی شکر می کنیم

تو را ، تو را

 

                                             شاعر: کتاب شعر شکوفه ها

« خانه ی ما »

 

یک خانه داریم

مانند گلدان

گل های آن بابا و مامان

من دوست دارم

پروانه باشم

هر روز توی خانه باشم

پر می زنم من

این جا و آن جا

اطراف این گل های زیبا

 

  شاعر: ناصر کشاورز

 

« در چشم های مادر »

 

در چشم های مادر

صد دشت آفتابی

صد کوهسار پر برف

صد آسمان آبی

در چشم های مادر خوبی و مهربانی

در چشم های مادر

آواز باد و باران

شادابی هزاران

گلزار در بهاران

در چشم های مادر امید و شادمانی

« اتل، متل، توتوله »

 

اتل، متل، توتوله

حسن دوباره خواب است

اگر چه شب گذشته

حسن تو رختخواب است

نه کار و درس، نه بازی

حسن هنوز خوابیده

مگر حسن تو خوابش

چه چیز خوبی دیده

شاید خودش را در خواب

گل و پرنده دیده

گلی که با دو بالش

به آسمان پریده

حسن جانم بیدار شو

که خسته شد سماور

پرنده من، تو گل باش

             بلند شو جان مادر 

 

                            شاعر: مصطفی رحماندوست

« عینک بابا »

 

اتاق بابا

پر از کتاب است

یک و دو و سه

 چه بی حساب است

دو چشم بابا

به خواب رفته

به شهر خوب

کتاب رفته

روی زمین است

عینک بابا

به چه تمیز است

چه قدر زیبا

می زنم آن را

به چشم هایم

ولی بزرگ است

کمی برایم

بزرگ تر شد

اتاق بابا

شکل دگر شد

تمام دنیا

                           

شاعر: اسدالله شعبانی

« مادر »

 

 بوی بهار می دهی 

 

                    مادر مهربان من

 

ای به فدای جان تو  

 

                  روح من و روان من

 

مهر منی ، ماه منی 

 

                   بیا بیا کنار من

 

تو را تو را می طلبد

 

                     این دل بی قرار من 

     

دست تو را دست تو را

  

                      دوباره بوسه می زنم

 

دوباره مثل این که بر

 

                     ستاره بوسه می زنم

 

مهر منی ، ماه منی 

 

                     تویی همان فرشته ام

 

به روی قلب کوچکم

 

                     اسم تو را نوشته ام 

    

شکوفا سازی استعداد و توانمندی فرزندان

 

چگونه می‌توانیم استعداد و توانمندی‌ فرزندان خود را شکوفا کنیم؟ شرایط و امکانات لازم برای افزایش بهره‌ هوشی چیست و چگونه می‌توان در این راه، گام برداشت؟

بالیدن درخانه و مدرسه

چگونه می‌توانیم استعداد و توانمندی‌ فرزندان خود را شکوفا کنیم؟ شرایط و امکانات لازم برای افزایش بهره‌ هوشی چیست و چگونه می‌توان در این راه، گام برداشت؟ گفته می‌شود، خلاقیت جنبه‌های متعددی دارد که یکی از آنها وجود شرایط لازم برای بروز این استعداد همگانی است.
بنابراین آموزش و پرورش برای رشد خلاقیت و نواندیشی در دانش‌آموزان باید به درک درست و روشنی از شرایط موجود برسد و در مرحله بعد، بر مبنای فلسفه تعلیم و تربیت و هدف‌های اصولی و معیارهای علمی معتبر بکوشد.
نظام آموزش و پرورش یک جامعه، باید شرایط و امکانات لازم را برای اعضای جامعه به نحوی فراهم کند که هر یک از آنها بتوانند توانمندی‌ها و استعدادهای خود را در حد اعلی به رشد و شکوفایی برسانند و در عین حال این وظیفه را هماهنگ و توا‡مان انجام دهند، یعنی آموزش و پرورش به صورت تلفیقی.
دکتر محمدحسن پروند، دکتری برنامه‌ریزی آموزشی درسی در تعریف لغوی خلاقیت می‌گوید: این واژه از فعل خلق کردن، آفریدن و به وجود آمدن مشتق شده ولی در مفهوم آن، دو معنای نوآوری و ابداع مستتر است یعنی به هنری خلاق گفته می‌شود که نو و بی‌بدیل باشد و نوعی تغییر در آن ایجاد شده باشد.
وی در تعریف خلاقیت مفهومی اظهار می‌کند: خلاقیت نوعی توانمندی، استعداد یا نیروی خدادادی است که در نهاد انسان‌ها کم و بیش به ودیعه گذاشته شده و باید با کمک عوامل و عناصر محیطی مناسب از صورت بالفعل به صورت بالقوه درآید که البته در افراد مختلف، این استعدادها و توانمندی‌ها با درصدهای مختلف وجود دارد.
علاوه بر عوامل توارثی و محیطی که در خلاقیت و تقویت و پرورش کمک‌کننده است، عوامل فطری هم در آن دخالت دارند، همچون فطرت کنجکاوی یا جستجوگری، نوجویی، زیباپسندی و حقیقت‌خواهی.
«اولین و مهم‌ترین پایگاهی که می‌تواند در پرورش خلاقیت بسیار موثر باشد، خانواده است.» دکتر پروند با اشاره به این مطلب می‌گوید: مهم‌ترین عوامل در این ارتباط، والدین هستند و در این میان، مادر نقشی اساسی در تربیت فرزندان دارد، همان طور که دانشمندی به نام بنجامین بلوم می‌گوید: سه‌چهارم شخصیت کودک قبل از 6 سالگی شکل می‌گیرد و کودک در این مدت در خانواده است و معلمش مادر اوست. بنابراین والدین نقش مهمی در این زمینه دارند و می‌توانند در خصوصیات شخصیتی، جسمی، احساسی، ذهنی، عاطفی، فرهنگی و اجتماعی کودک و بخصوص در جنبه خلاقیت او اثرات مثبت و منفی بگذارند. پدر نیز در این زمینه می‌تواند جو آزادمنشی یا استعدادی ایجاد کند و از نظر مالی، وسایل مورد نیاز برای بروز خلاقیت را فراهم کند. ولی آنچه نباید آن را به فراموشی سپرد، محله است. در واقع اگر محله‌ای که کودک در آن زندگی می‌کند نزدیک به مسجد، کتابخانه، سینما، تئاتر و... باشد، می‌تواند در رشد خلاقیت کودک تاثیرگذارتر باشد.
قابل ذکر است، همبازی‌ها و همسالان نیز از عوامل دیگر بروز خلاقیت محسوب می‌شوند که در بازی‌ها منجر به پیدایش یا عدم پیدایش خلاقیت می‌شوند.
به گفته دکتر پروند، مدرسه نیز از دیگر عوامل بروز خلاقیت محسوب می‌شود و مهم‌ترین عنصری که در مدرسه از نظر بسیاری‌ پنهان می‌ماند، ارتباط با برنامه‌های آموزشی و پرورشی مدرسه است، یعنی برنامه‌هایی که به صورت علمی و دقیق به وسیله متخصصان هم در بعد آموزش و هم در بعد پرورش تدوین، تصویب و ابلاغ شده است، باید اجرا شود.
طبق بررسیها مشخص شده است که فضای مدرسه، وسعت و بزرگی فضای سبز و امکانات موجود در مدرسه نیز میتوانند در بروز و ظهور خلا‌قیتنقشداشته باشندقابل ذکر است، در برنامه‌های آموزشی درسی نظام آموزش و پرورش ما، برآموزش بسیار تاکید شده و متاسفانه روی پرورش تاکید چندانی نشده است که در حقیقت باید نهاد پرورشی همدوش و همتراز فعالیت‌های آموزشی در برنامه‌ها گنجانیده شود.
حال اگر قبول کنیم پرورش نسبت به آموزش از اهمیت بیشتری برخوردار است و دارای پیچیدگی بیشتری است، باید بخش عمده‌ای از تلاش‌هایمان را هم در طراحی و هم در اجرای برنامه‌‌های آموزش و پرورش مدارس از کودکستان تا سال آخر دانشگاه، بیشتر برجنبه‌های پرورشی متمرکز کنیم.
در مدارس علاوه بر این برنامه‌ها، فعالیت‌های فوق برنامه (درون برنامه) نیز وجود دارد که باید جزو برنامه‌های مصوب و مدون قرار بگیرد. دکتر پروند با بیان این موضوع، عنوان می‌کند: معلمان، همکلاسی‌ها، میزان آزادی در مدرسه و جوی که از نظر مدیریتی حاکم است (جو آزاد‌منشانه) می‌تواند در بروز خلاقیت دانش‌آموزان تاثیر داشته باشد و اگر این جو مستبدانه باشد، برعکس می‌تواند جلوی خلاقیت و پرورش آن را بگیرد.
طبق بررسی‌ها مشخص شده است که فضای مدرسه، وسعت و بزرگی، فضای سبز و امکانات موجود در مدرسه نیز می‌توانند در بروز و ظهور خلاقیت نقش داشته باشند.
و عامل مهم بعدی که در خلاقیت نقش بسزایی را بازی می‌کند، جامعه است. همان طور که می‌دانید، جامعه دارای نهادها و بنیادهای مختلفی است که عهده‌دار اشاعه و تقویت قوای خلاقه در شاگردهای ما هستند؛ بخصوص در زمینه‌های ارزشی، اعتقادی، فرهنگی و هنری، اما چطور و چگونه باید فهمید، کودکانمان خلاق هستند یا خیر.
از ویژگی‌های کودک خلاق می‌توان به پرانرژی و پرجنب و جوش بودن اشاره کرد و اصطلاحا به چنین کودکی «شیطان»‌گفته می‌شود.
این کودک کنجکاو است و در اصطلاح غلط فضول خطاب می‌شود (منهای کودکان بیش فعال)، دائما سوال می‌کند و هر جوابی را نمی‌پذیرد. برای یک مساله راه حل‌های متعددی دارد که گاهی این راه‌حل‌های عجیب و غریب است، نسبت به سایر کودکان خیالپرداز است، داستان‌های تخیلی می‌سازد، در چارچوب‌ها قرار نمی‌گیرد و از مقررات تبعیت نمی‌کند، به همین دلیل بیشتر این کودکان در خانواده‌ها مورد اذیت و آزار قرار می‌گیرند که چرا مقررات را رعایت نکردی؟!
به گفته این دکتر برنامه‌ریز آموزشی درسی، این کودکان برونگرا و رفاقت‌طلب هستند و علاقه زیادی به معاشرت دارند. آنها در بازی‌هایشان، بیشتر رهبر هستند تا فرمانبردار. به همین دلیل در اغلب بازی‌هایشان «رئیس» هستند.
وی می‌افزاید: این کودکان قدرت تفکر واگرا دارند و خیلی کم دارای تفکرات همگرا هستند یعنی در حقیقت اگر مساله‌ای به آنها داده شود، برای حل آن حساب و کتاب نمی‌کنند بلکه به کلیت مساله نگاه کرده، اظهار می‌کنند «کل آن دارای اشکال است» و همچنین دارای قدرت نوآوری و ابداع هستند.
شناسایی کودک خلاق
تارنس یکی از پیشکسوت‌های قلمرو خلاقیت و نوآوری است که سال 1988 چهار نوع خلاقیت را در کتاب خود آورده است.
به گفته وی یک کودک خلاق دارای قدرت تفکر واگراست، قدرت تفکر سیال و روانی دارد و با قدرت انعطاف‌پذیری بالایش، سازگاری او بیش از کودکان دیگر است و دارای قدرت شرح و بسط بیش از حد معمول است.
به گفته دکتر پروند، برخی عوامل که قدرت خلاقیت و نوآوری را در کودکان تضعیف می‌کند، شامل محدودیت‌هایی است که بزرگ‌ترها و خانواده برای او ایجاد می‌کنند، همچنین تنبیه کردن، بی‌مهری، اخم کردن در برابر کارهایی که انجام می‌دهد و اجبار کردن کودک به رعایت مقررات خشک و محدودیت‌های فردی و جمعی می‌تواند تاثیرات منفی دربرداشته باشد.
وی همچنین استهزا و مسخره کردن کودک، ایجاد ترس از به هم خوردن اوضاع آرام خانواده و محیط و پیشداوری‌های غلط درباره کودک را از موارد کاهش خلاقیت در کودکان ذکر می‌کند.
گفتنی است؛ تعصبات فردی، قبیله‌ای، محلی و انواع حسادت‌ها نیز از عوامل تضعیف خلاقیت به شمار می‌رود.
عوامل تقویت قدرت خلاقیت
یکی از مولفه‌های موثر در خلاقیت «هوش» است که ابعاد مختلفی دارد، بنابراین هوش، عامل عمده‌ای در تقویت خلاقیت است.
دکتر پروند با بیان این مطلب، عامل بعدی در بروز خلاقیت را دادن آزادی لازم و کافی به کودک عنوان می‌کند که در این میان، تشویق و احترام والدین نیز تاثیر خوبی در گفتار و رفتار کودک خلاق خواهد داشت.
تحقیقات نشان می‌دهد فراهم کردن اسباب و لوازمی که کودک به وسیله آنها خلاقیتش را بروز می‌دهد، همچون ابزار نقاشی، انواع بازی‌های فکری و ... می‌تواند نقش مهمی داشته باشد.
همچنین تدارک محیط آرام برای استراحت و تفکر و بروز خلاقیت و جلوگیری از دخالت عوامل مزاحم و تخریب‌کننده را نیز نباید نادیده گرفت.
والدین می‌توانند با اجازه دادن به کودک خود، آنها را به داستان سرایی و قصه‌گویی تشویق کنند که هم قصه را گوش دهند و هم تعریف کنند.
کودک نیز با تجربه کردن انواع بازی‌ها، حرکات نمایشی و موسیقی می‌تواند در جهت شکوفایی خلاقیت خود گام بردارد.
یک نکته مهم
این استاد دانشگاه می‌افزاید: مادران باید قبل از مادر شدن با توانمندی‌هایی که خداوند در کودکان به ودیعه گذاشته شده است، آشنا شوند و راه‌های شکوفایی را بیاموزند تا از این طریق بتوانند کودکی خلاق و با استعداد پرورش دهند، البته نباید فراموش کرد که مدارس نیز با مجهز شدن به ابزارهای لازم جهت پرورش خلاقیت، می‌توانند گام موثر در این راه بردارند.
طبق تحقیقات به دست آمده، 75 درصد از شخصیت یک کودک قبل از 6 سالگی شکل می‌گیرد و 20 درصد آن تا 18 سالگی و 5 درصد بقیه از 18 سالگی به بعد. حال اگر از خود بپرسیم که کودک از زمان تولد تا 6 سالگی کجا بوده است؟ هیچ جوابی بجز «خانه» نداریم پس مشاهده می‌کنید که می‌توان از «مادر» به عنوان مربی اصلی کودک نام برد و از آنجا که نقش مادر در تربیت کودک بسیار با اهمیت است، خداوند بزرگ‌ترین رسالت مادر را انسان‌سازی ذکر کرده است، چرا که سازندگی این انسان پیچیده و ناشناخته، بسیار سخت است، بنابراین مادران در پرورش خلاقیت کودک، باید اجازه دهند کودک شیطنت کند و وی را در چارچوبی مقید نکنند و با تشویق وی، امکانات را برای وی مهیا سازند.

به گفته دکتر پروند، اهرم اصلی در ایجاد و نهادینه کردن این نوع توانمندی‌ها، علاوه بر عناصر ذکر شده،‌ برنامه‌های آموزشی درسی مدارس است ولی این موضوع را نیز نباید از یاد برد که نام هر تغییر و حرکتی هم خلاقیت‌ نیست چرا که حرکت خلاق و نو باید تازه و غیرتکراری بوده و نوعی پویایی به همراه داشته باشد.               لیلا طاهر         
به نقل از سایت جام جم

 

مفاهيم ايجاد انگيزه در دانش آموزان

 

مفاهيم ايجاد انگيزه در دانش آموزان

موقعيت وشرايط محيط آموزشي از جمله عواملي است که با انگيزش دانش آموزان ارتباط نزديک دارد. معلم مهمترين نقش را در آموزشگاه ايفا مي کند و چگونگي عملکرد دانش آموز به رفتار معلم بستگي دارد. براي معلم انگيزش دانش آموز به اين سبب که هم در حکم هدف و هم به منزله ي وسيله ي پيشرفت هاي بعدي در ساير زمينه هاي تربيتي است اهميت زيادي دارد. معلمان مي توانند از منابع و راههايي که انگيزش از طريق آنها افزايش مي يابد استفاده کنند.

اگرچه در بيشتر کلاسهاي درس مي توانيم هم انگيزش بيروني و هم انگيزش دروني را مشاهده کنيم, اما وجه غالب با انگيزش بيروني است. البته نشانه هاي انگيزش دروني نيز در مدارس يافت مي شود. دانش آموزان مي توانند داراي انگيزه دروني باشند و معلمان هم مي بايد درکنار انگيزش بيروني به انگيزش دروني توجه کنند . لازم است تا ميان اين دو تعادل و توازني ايجاد گردد و دانش آموزان بياموزند که چگونه قادرند از انگيزش بيروني به انگيزش دروني دست يابند .

1-انگيزش بيروني :

در انگيزش بيروني يک عامل خارجي فرد را به انجام کاري خاص بر مي انگيزد براي مثال کودکي اتاقش را تميز مي کند تا والدينش او را به سينما ببرند و يا دانش آموزي تکاليفش را به خوبي انجام مي دهد تا اجازه داشته باشد در بازي فوتبال شرکت کند , يا برچسب رنگي يا نمره هاي خوب دريافت کند . اگر چه در اين موارد با انجام خوب کار مواجهيم اما هيچ يک از اين دو کودک , تکليف را به خاطر خود آن کار انجام نداده اند بلکه تلاش براي دستيابي به چيزي ديگر است . (جابجايي هدف)

2- انگيزش دروني :

انگيزش دروني عبارت از يک حالت روان شناسي متغير است و هيچ دانش آموزي همواره نسبت به مناسبتي خاص از انگيزش دروني ثابتي برخوردار نيست مي توان با تفسير شرايط , ادراک کفايت و خود مختاري دانش آموز را نسبت به خود تغيير داد همه دانش آموزان در دوران تحصيل خويش انگيزش دروني را تجربه مي کنند . هنگامي که انسان با انگيزش دروني کاري را به انجام مي رساند صرفاً آن را براي خود آن مي خواهد و نتيجه ي جداگانه اي را نمي طلبد و حتي اگر از کار خود هيچ نتيجه ي مطلوبي هم نگيرد بازهم از اين که آن را انجام داده است احساس پشيماني نمي کند در مورد چنين کسي هرگز به تشويق نياز نيست اين افراد در ضمن پرداختن به فعاليت خود از ديگر امور غافل مي شوند و فقط به کار خود توجه دارند نظريه پردازان چنين حالتي را « در جريان بودن » ناميده اند يعني فرد آنچنان با دقت معطوف به فعاليت خويش است که عاملهاي طبيعي بر وي هيچ تاثيري ندارد .

الف- اصول و فنون ايجاد انگيزش دروني در دانش آموزان :

1- فراگيران براي يادگيري مطالب معني دار , بهتر بر انگيخته مي شوند .

اگر مطلب جديد با ارزشها و علايق فراگيران همخواني داشته باشد , با تجارب قبلي او مرتبط باشد و کاربرد آتي براي فراگيرنده تشريح شده باشد يادگيري از نوع معنادار خواهد بود اينگونه يادگيري فراگيرنده را به فعاليت اکتشافي و انديشيدن برمي انگيزاند .

2- فراگيرندگان براي يادگيري مطالبي که تمام پيش نيازهاي آن را کسب کرده باشند بهتر برانگيخته مي شوند . اگر فراگيرنده پيش نيازهاي لازم براي مجموعه اي از هدفهاي آموزشي را بداند , آماده خواهد بود که آموزش معني دار را دريافت کند و براي درک رابطه آنچه که دارد و آنچه که قرار است کسب کند شايسته تر خواهد بود .

3- فراگيران براي يادگيري مطالبي که ساده صريح و روشن باشد بهتر برانگيخته مي شوند يک مطلب در صورتي براي فراگيران ساده , صريح و روشن است که

الف) پيش از تدريس مطلب , هدفهاي درس براي آنان مطرح شود .

ب) از رسانه هاي مختلف آموزشي براي تفهيم مطلب استفاده شود .

4- فراگيرندگان براي يادگيري مطالبي که به شيوه ي نو ارائه گردد , بهتر برانگيخته مي شوند

استفاده از انواع ارزشيابي , گنجاندن فعاليتهاي تازه و مختلف در لابه لاي مطالب درسي , استفاده از شيوه هاي مختلف تدريس و بهره گيري از رسانه هاي مختلف آموزشي در اين رابطه موثر مي باشد .

5- فراگيران براي يادگيري مطالبي که خود در آن شرکت فعال دارند , بهتر برانگيخته مي شوند براي برانگيختن فراگيران مي توان از روشهايي چون بحث گروهي , بازيهاي آموزشي , تحقيق , گزارشهاي انفرادي و گروهي , گزارش مطالب درسي مانند درس تاريخ به صورت نمايش زنده و تدبير ديگري که فراگيرنده را در فعاليت يادگيري شرکت دهد , استفاده کرد .

6- فراگيران براي يادگيري مطالبي که شرايط آموزشي خوشايند داشته باشند بهتر برانگيخته مي شوند. براي فراهم کردن شرايط خوشايند مي توان :

الف- تکاليفي را طي آموزش براي آنان در نظر گرفت که براي کسب موفقيت در آن تلاش کنند و در نهايت به آن دست يابند .

ب – در زمينه ي تکاليف داده شده بلافاصله به آنان بازخورد داده شود .

ج- به سعي و تلاش فراگيران پاداش داده شود .

7- کلاس را به محيط حمايت کننده تبديل کنيد .

پذيرش هر دانش آموز همچون فردي بي نظير و تحسين صادقانه ي او در برابر تلاشهاي -خوبي که انجام مي دهد در کسب احترام به نفس او نقشي تسهيل کننده دارد .

8- براي يادگيري موفقيت آميز فرصتهاي لازم را فراهم آوريد .

پيشرفت فرد در انجام دادن کارها منبع مهم کسب موفقيت براي اوست . بازخورد اطلاع از نتايج در ايجاد انگيزه در دانش آموز براي استمرار يادگيري و تشخيص ميزان يادگيري خود نقش مهمي دارد .

9- دانش آموزان را در تصميم گيري شرکت دهيد

10- آنچه را که از فراگيران به عنوان هدف آموزشي انتظار داريد در آغاز درس دقيقاً به آنها بگوييد .

11- در شرايط مقتضي از تشويق هاي کلامي استفاده کنيد . استفاده از کلماتي مانند «خوب » , «عالي » و «مرحبا» پس از عملکرد درست دانش آموز از تدابير موثر انگيزشي است .

12- مطالب آموزشي را از ساده به دشوار ارائه دهيد .

-رائه مطالب درسي به صورت متوالي , از ساده به دشوار موجب مي شود که يادگيرندگان ابتدا در يادگيري مطالب ساده به اندازه ي کافي موفقيت بدست آورند اين کسب موفقيت اوليه , انگيزش يادگيرنده را براي يادگيريهاي بعدي افزايش مي دهد و بر آمادگي او مي افزايد .

13- از ايجاد رقابت و هم چشمي در ميان دانش آموزان جلوگيري کنيد .

14- هنگام آموزش مطالب تازه از مثالهاي آشنا استفاده کنيد و هنگام کاربرد مطالب آموخته شده از موفقيتهاي تازه استفاده نمائيد .

15- از روشهاي مختلف آموزشي در تدريس استفاده کنيد .

پژوهش هاي متعدد نشان داده اند که يکي از بهترين راههاي ايجاد انگيزه در يادگيرندگان شرکت دادن آنها در فعاليتهاي کلاسي است .

16- به دانش آموزان مسائل و تکاليفي بدهيد که نه خيلي ساده و نه خيلي دشوار باشد .

17- تا آنجا که ممکن است مطالب درسي را به صورت معني دار ودر ارتباط با موفقيتهاي واقعي زندگي ارائه دهيد و در حد امکان در انجام فعاليتهاي آموزشي به يادگيرندگان آزادي عمل بدهيد

18- درس را با ارائه ي دليل و براي برانگيختن دانش آموزان آغاز کنيد .

سعي کنيد به دانش آموزان بگوييد که موضوع يا تکليف درسي براي چه چيزي خوب است , چگونه اين موضوع يا تکليف درسي آنها را براي انجام دادن ساير کارها آماده مي کند و چرا مهم و جالب است .

19- بگذاريد دانش آموزان آنچه را قبلاً فرا گرفته اند به کار گيرند .

20- زماني که دانش آموزان خود را توانمند و تکاليف درسي را در کنترل خود بدانند , انگيزش دروني تحصيلي در آنها بيشتر مي شود .

 

آزمون عملکردی درس علوم پایه اول ابتدایی(مشخص کردن قسمت های گیاه)

  به نام خدا

نام و نام خانوادگی: ...........................        

بستان ولی عصر مینا دشت

آزمون عملکردی درس علوم پایه اول ابتدایی(مشخص کردن قسمت های گیاه)    دی ماه1388

   تصویر یک گیاه و قسمت های مختلف آن را در چهار گوش داده شده بکش.

 

                       گل

                                    برگ

                        ساقه

                                   ریشه

(سپس با خط راست هر قسمت را به نام خودش وصل کن).

حالا قسمت های مختلف را رنگ آمیزی کن. 

 

 

 

 

از هر مداد رنگی که استفاده کرده ای، نمونه اش را جلوی هر قسمت بکش.

ریشه                            ساقه    

              

برگ                           گل

 

 

 کدام قسمت گیاه، همیشه درون خاک است؟ ..................

کدام قسمت گیاه، آب را از زمین می گیرد و به قسمت های دیگر گیاه می رساند؟  ....................

گل تبدیل به  ......................   می شود.

میوه از  .....................  نگه داری می کند.

 

تصویر دانه های سه گیاه را بکش و اسم میوه هایش را بنویس.

       ----------------------------------

     ---------------------------------

    ----------------------------------

 

ردیف	فراگیر	بسیار خوب	خوب	قابل قبول	نیاز به تلاش و آموزش دارد
۱	فراگیر گیاه را صحیح کشید.
۲	قسمت های گیاه را مشخص کرده است.
۳	دقت در انجام فعالیت دانه ها داشته است .
۴	به نظم و تميز بودن کارش توجه کرده است.

توصیه معلم:

نظر والدین:                                                                 

 موفق باشید    

چهره های ماندگار ادبیات کودکان و نوجوانان ( مصطفی رحماندوست)

 

چهره های ماندگار ادبیات کودکان و نوجوانان

مصطفی رحماندوست

رحماندوست از خودش می گوید:

در نخستین روز تیرماه 1329 در همدان به دنیا آمدم. کودکی قابل ذکری نداشتم. مثل همه بچه ها بازی می کردم و درس می خواندم. اسباب بازی مهمی نداشتم. وسیله بازی فردی من جوی آب توی کوچه بود. سدی جلوی خانه مان می ساختم و حرکت آب را به سوی درخت های حاشیه جوی هدایت می کردم. حوضچه ای هم پدید می آمد که من پاچه شلوارم را بالا بزنم و پاهایم را در خنکی آب حوضچه بازی بدهم.
کلاس پنجم دبستان بودم که فهمیدم می توانم شعر بگویم. بعد از نیمه شبی از خواب بیدارم کردند که به حمام برویم. هفته ای یک بار شبها به حمام می رفتیم، چون حمام محله ما روزها زنانه بود. بوق حمام که می زدند از خواب بیدارمان می کردند و با چشمهای خواب آلود کوچه های تاریک را بقچه به بغل پشت سر می گذاشتیم تا به حمام برسیم. در حمام کار ما بچه ها کمک کردن به بزرگترها بود: سر یکی آب می ریختیم، پشت آن یکی را کیسه می کشیدیم و…

آن شب هم به دستور پدر، مشغول کمک کردن به بنده خدایی بودم که بسیار ضعیف و لاغر بود. پوست و استخوانی بود و ستون فقراتش را می شد شمرد. تعجب کردم. علت لاغری بیش از حدش را پرسیدم. از روزگار نالید و این که مسافر است و باید به شهرش برگردد. آمده بود تا تن و بدنی بشوید. به خانه که برگشتم نتوانستم بخوابم. سعی کردم شرح رنج آن بنده خدا را بنویسم. نوشتم:

بود مسافر یکی اندر به راه

توشه کم راه فزون بی پناه

و همین طوری ادامه دادم فرداسر کلاس خواندم و معلم گفت که تو شاعری و این که نوشته ای شعر است. بعدها فهمیدم که بیت نخست این نوشته ام برگرفته از یکی از ابیات صامت بروجردی است. صامت و قمری هم داستانی در کودکی های من دارند. پدرم کنار کرسی می نشست و با آواز صامت و قمری می خواند. هر دو شاعر درباره کربلا هم سروده بودند. پدرم قوی بنیه بود.

وقتی شعرهای کربلایی را می خواند اشکش در می آمد. برای من که ایشان را قوی و زورمند می دیدم دیدن اشک و اندوهشان عجیب بود. خیلی دلم می خواست بدانم آن کلمه های سیاهی که بر کاغذ دیوان قمری و صامت نقش بسته چه چیز هستند و چه قدرتی دارند که پدر زورمندم را به گریه می نشانند. این بود که تا سواد دار شدم سعی کردم شعرهای این دو دیوان را بخوانم. صامت فارسی بود و با حروف سربی چاپ شده بود و کمی می توانستم کلماتش را بفهمم. اما قمری ترکی بود و چاپ سنگی و فاصله سواد من تا آن دیوان بسیار.

نخستین شعرهایی که حفظ کردم شعرهای مثنوی مولوی بود. مرحوم مادرم گاه و بی گاه قصه های مثنوی را زمزمه می کردند. نیم دانگ صدایی داشتند و برای دل خودشان مثنوی را که در مدرسه کودکی و درخانه پدر آموخته بودند از حفظ می خواندند.من عاشق زمزمه های گرم مادرم بودم. وقتی به کار خانه مشغول بودند و مثنوی هم می خواندند سکوت می کردم و سراپا گوش می شدم که جام وجودم را از شراب پر عاطفه و گرم شعرهایی که می خواندند لبریز کنم.

یکی از سخت ترین کارهای آن روزگار "لباس شستن" بود. مخصوصاً در سرمای زمستان. گرم کردن آب و چنگ زدن لباس ها در تشت لباسشویی و بعد آب کشیدن لباس های شسته ماجرایی داشت. خشک کردن لباس هایی هم که روی بند رخت چند روز یخ می زدند ماجرای دیگری بود. تا مادرم مشغول شستن لباس می شد من خودم را کنار بساط شستن لباس می رساندم. آستینم را بالا می زدم و در کنار مادر مشغول چنگ زدن لباس ها می شدم تا صدای مادرم بلند شود و زمزمه کند:

دید موسی یک شبانی را به راه

کو همی گفت ای خدا و ای اله

تو کجایی تا شوم من چاکرت

چارقت دوزم، کنم شانه سرت.

 

 

نمونه تمرینا تی برای درس اول باران صدا و نشانه ب

 

نشانه ها (1 )

نمونه تمرینا تی برای درس اول باران صدا و نشانه ب

1-      دو شکل را به دانش آموز نشان داده و از او می خواهیم دو شکل را با هم مقایسه کرده و تفاوت آن ها را بگوید.( یکی از شکل ها روز آفتابی و دیگری روز بارانی را نشان می دهد)

2-      چند تصویر را که در زیر هر تصویر سه دایره کشیده ایم را در اختیار دانش اموز قرار داده و از او می خواهیم نام هر شکل را بگوید و به تعداد بخش های آن ، دایره ها را رنگ بزند.( مانند تصویر بابا، باران، آب و باد)

هدف از این تمرین این است که دانش آموز بخش کردن را از طریق رنگ زدن می اموزد، مثلا« باران» چون دو بخش دارد، دو گردی را رنگ می زند. این کار به عنوان تمرین تکمیلی نوشتن می تواند موثر باشد و گرنه انتظار این است که دانش اموز یک باره کلمه ی باران را بخواند و بنویسد.

3-      عکس یک حیوان را در کتابت نشان بده که با صدای « آ » شروع می شود.

4-      شکل هایی را که صدای آن ها ( ب ) دارد را رنگ بزن. مثل( تصویر کتاب، ماشین، سیب و کباب )

5-      با شکل صداها کلمه بساز و بنویس.

ب   آ                                یا صداهای به هم ریخته ی بابا

هدف از این نوع تمرین این است که دانش آموز با استفاده از نشانه هایی که اموزش دیده است کلمه می سازد.

6-      نام هر شکل را بنویس( تصویر آب و بابا که باید در کنار ان ها نام آن ها را بنویسد).

7-      به شکل نگاه کن ( تصویر یک روز بادی ) ، حالا این شکل را به یک روز بارانی تبدیل کن.

با دیدن شکل به یاد چه خاطره ای می افتی؟

هدف از این تمرین، تقویت مهارت دیدن است. کودک با خلاقیت خود تصویر را به نوعی دیگر تبدیل می کند و هم چنین تقویت مهارت سخن گفتن از طریق بیان خاطره نیز هست. انتظار این است که وقتی دانش اموز خاطره را تعریف می کند، به حرف او خوب گوش بدهیم و اشکالات تلفظی وی را گوشزد کنیم.

8-      شکل هایی را که صدای ب غیر آخر دارند را رنگ بزند.

( شکل های بادکنک، گربه، کفش، جوراب )

9-      دو شکل صدای ( آ ) « آ اول و ا غیر اول »و دو شکل صدای ( ب)  «ب غیر آخر و ب آخر» را همراه چند تصویر مانند( گل، آب، دریا، آتش، برگ، باران و .... را در اختیار دانش اموز قرار داده و از او می خواهیم این صداها در کدام شکل قرار دارد به صداهای مربوطه وصل کند.

10-  جمله را بخوان و بنویس. (هدف از این تمرین، جمله نویسی به کمک تصاویر است)

بابا  آب            در یک خط به جای کلمه آب تصویر آن گذاشته می شود و در خط بعدی به جای کلمه بابا تصویر بابا گذاشته می شود.

11-  با مداد رنگی، جاهای خالی را کامل کن.

در زیر تصویر آب  این طور می نویسیم        .... ب     دانش آموزباید صدای آ اول را بنویسد

در بقیه تصاویر هم به همین صورت مثل    ( باد ) که ا نوشته نشده است یا   (بابا ) که صدای ا را باید بنویسد و یا کلمه ی ( آبی ) که باید صدای آ را بنویسد.

12-  کلمه ای را که شکل ( آ ) دارد در سمت راست و کلمه ای را که شکل ( ا ) دارد را در سمت چپ قرار بده.

این تصاویر می تواند درخت، ابر، بابا و آب باشد.

هدف این تمرین، آن است که دانش اموز از بین تصاویر کلمه هایی را که نشانه های « آ » و « ا » دارد تشخیص می دهد و آن ها را طبقه بندی می کند.

 

 

 

نشانه ها (1) بخوانیم نمونه تمرینا تی برای درس اول آب آا

 

نشانه ها (1) بخوانیم

نمونه تمرینا تی برای درس اول آب    آا

1-      تصویری از یک دختر و پسر که زیر درخت آلبالو توپ بازی می کنند را در اختیار دانش آموز قرار داده  و از او می خواهیم با دقت به شکل نگاه کند و هر چه را می بیند بگوید و اجرا نماید.

2-      سه تصویر ( آزاده، امین، آلبالو) را در اختیار دانش آموز قرار داده و از او می خواهیم به سئوالات زیر پاسخ دهد.

الف: با یک خط شکل های مثل هم را وصل کند. ( آزاده را به آلبالو )

ب: دوست داری با چه کسی بازی کنی؟

پ: این جمله مربوط به شکل داده شده ( در سوال یک) است. چند  « آ » می شنوی ( هر جا صدای  « آ » را شنیدی دستت را بلند کن). آزاده و امین زیر درخت آلبلو بازی می کنند).

3-      چند تصویر در اختیار دانش آموز قرار داده و از او می پرسیم در کدام یک از شکل ها صدای « آ » آمده است ، آن را رنگ بزند.  ( تصاویر قایق، آب، ابر، آتش، سبد )

4-      کامل کن. هدف از این نمونه تمرینات کامل کردنی این است که دانش آموز نشانه ی تدریس شده و شکل های مختلف آن را تمرین نماید. ممکن است دانش آموزان ما در قرار دادن نشانه ها در محل مناسب آن دچار اشکال شوند. خوب است به آن ها فرصت دهیم از طریق آزمایش و خطا، خود  به جای دقیق قرار گرفتن نشانه در جای خالی پی ببرند نه آن که به طور مستقیم آن ها را راهنمایی کنیم، زیرا این گونه یادگیری، عمیق و پایدار نخواهد بود. توصیه می شود که در این مورد نگران نباشید و در صورت لزوم آن ها را به شکل کامل کلمه در کتاب « بخوانیم » ارجاع دهید تا شکل درست آن را ببینند و تمرین  کنند، عدم تشخیص جای دقیق نشانه ها در دروس اولیه کاملا طبیعی است و نیاز به زمان و صبر و حوصله دارد.

چند تصویر که زیر آن نام آن تصاویر به صورت ناقص نوشته شده که دانش آموز آن را کامل کند .

مانند: تصویر آتش که در زیر آن   ( .... تش ) نوشته شده که دانش آموز آن را کامل کند.

تصویر آب که در زیر آن ( .... ب ) ، تصویر آسمان ( ... سمان )    تصویر باران  ( بار ... ن )

5-      به شکل درس اول توجه کن و سعی کن کلمات شکل های کوچک و متن درس را درست بخوانی، ( در صورت امکان صدای خودت را ضبط کن).

6-      با دادن چند تصویر که مربوط به استفاده های آب می شود از فراگیر می خواهیم با آن ها جمله بسازد.

7-      چند مورد از استفاده های آب را بگوید.

8-      جمله های زیر را خوب گوش بدهد و بگوید کدام یک نادرست است.

آب را نباید آلوده کرد.

آب را نباید هدر داد.

آب را باید اسراف کرد.

9-      با دادن چند تصویر مثل تصویر کتب، مداد و کیف از او می خواهیم شکل هایی را که صدای « ا » دارند، رنگ بزند.

10-  دور صداهایی را که خوانده است را خط بکشد.

آبی، آسمان، باد، دریا، باران، آتش

11-  گوش کن و بگو.

اسم دو دختر که اول آن ها ( آ ) باشد.

اسم دو میوه که اول آن ها ( آ ) باشد.

12-  صدای جدیدی را که جلوی آیینه تمرین کرده ای بنویس. ( هدف از این تمرین، تلفظ درست کلمه به کمک آیینه است).

13-  فکر کن به جای باران از ابر می باری، سفر خود را با نقاشی نشان بده.

14-  بخوان و بنویس.

آ آ .....................................................

ا ا .....................................................

آ ا ....................................................

 

 

حسادت در کودکان

 

حسادت در کودکان

حسادت واکنش طبیعی است که کودک نسبت به از دست دادن محبت واقعی، فرضی یا تهدید به آن از خود نشان می دهد.

در بسیاری از موارد، حسادت نتیجه طبیعی خشم است و به تدریج به صورت نگرش نفرت نسبت به افراد بدل می شود. خشم فرد ممکن استنسبت به خود، افراد دیگر، یا حتی اشیا باشد. در الگوی احساسات غالبا ترس با خشم در آمیخته است. فرد حسود در روابط خود با شخص مورد علاقه اش احساس نا امنی می کند و به خاطر از دست دادن پایگاه خویش در رابطه با محبت شخصی، احساس خطر می کند.

علل حسادت و ماهیت آن بستگی به تربیت فرد دارد، به هر حال به شاد نبودن و ناسازگاری فرد حسود می انجامد. در موارد جدی تر به واکنش های ناسازگارانه فرد مورد حسادت نیز منتهی خواهد شد. حسادت در کودکی، احتمالا بر نگرش های کودک نسبت به افراد و جهان، نه تنها در دوران کودکی بلکه در سراسر زندگی اش اثر می گذارد.

علل حسادت

1-      در کودکان حسادت یک تجربه عاطفی معمولی است، که غالبا از تولد خواهر یا برادر جدید سر چشمه می گیرد. حسادت به ویژه هنگامی که کودک بزرگ تر نخستین فرزند خانواده است و بین 2 تا 5 سال دارد، بیشتر دیده می شود.

2-      گاهی اوقات نیز حسادت در نتیجه تفاوت سنی خواهر و برادر به وجود می آید. کودک کوچک تر نسبت به امتیازات کودک بزرگ تر و کودک بزرگ تر به محبت و توجه فوق العاده نسبت به کودک کوچک تر حسادت می ورزد.

3-      گاه کودک نسبت به یکی از والدین به ویژه پدر حسادت می ورزد. این احساس احتمالا به خاطر تماس دائم با مادر و احساس تملک او به وجود می آید. زیرا کودک نگران است که مبادا خواهر یا برادر کوچک تر او در خانه تمام محبت مادر را در غیبت او، به خود اختصاص دهد.

4-      در حالی که حسادت با سازگاری کودک در مدرسه به تدریج کم می شود، ولی اگر معلم یا والدین، کودک را تحقیر یا مورد مقایسه با همکلاسان یا خواهر و برادرش قرار دهند، حسادت در او تشدید می شود. در بین کودکان کوچک تر واکنش حسادت مسثقیم یا غیر مستقیم است. واکنش مستقیم عبارت از: پرخاشگری که شامل لگد زدن، گاز گرفتن، ناخن کشیدن و کتک زدن رقیب یا شخصی که کودک آرزوی جلب توجه و محبت بیشتر او را دارد. واکنش غیر مستقیم معمولاشامل بازگشت به رفتار کودکانه چون شب ادراری، انگشت مکیدن، جلب توجه یا ترس های تازه، دل به هم خوردگی، خرابکاری، بد زبانی و فحاشی و گاه ابراز محبت غیر عادی است.

در بین کودکان بزرگ تر، پاسخ های حسادت آمیز متنوع تر و غیر مستقیم تر است. پرخاشگری در مدرسه و زمین بازی، آزار رساندن به بچه های کوچک تر و حیوانات، خرابکاری، مخالفت کردن، بد خلقی، بی ادبی، شکایت کردن، نادیده گرفتن دیگران، دروغگویی، تقلب، به کار بردن کلمات زشت و بدگویی دیگران از جمله واکنش های احتمالی  این گونه کودکان است.

کودکان در میزان و شدت حسادتی که تجربه می کنند با یک دیگر متفاوتند. علاوه بر این، هر کودک روش خاص خود را در ابراز حسادت دارد، که بر اثر تمرین و خطا، رضایت بیشتری عاید او کرده است. روانشناسان معتقدند که در حسادت، تفاوت جنسی و سنی وجود دارد. از هر سه کودک حسود ، دو نفر آنان دخترند و دو نقطه اوج حسادت در کودکان یکی در سه سالگی و دیگری درست قبل از بلوغ یعنی حدود یازده سالگی است.

تحقیقات نشان می دهد کودک بزرگ تر در خانواده بیش از کودکان دیگر حسادت را تجربه می کند، زیرا از سهیم شدن دیگران در عشق و محبت والدین نفرت دارد. در خانواده های کم جمعیت( 2 یا 3 نفری) حسادت بیش از خانواده های پر جمعیت یا خانواده هایی که دارای یک فرزند هستند، تجربه می شود.

بر گرفته از مجله خانواده سبز شماره 230

 

افزایش كارايي مغز با طراحي خلاق مدارس

 

افزایش كارايي  مغز  با  طراحي  خلاق  مدارس           www.Fekreno.org

 

مطالعات  جديد  در  مورد  مغز   و  شيوه  يادگيري مغز  براي  معلمان   و  والدين ،ديدگاه هاي  جديدي  درباره  تدريس   و  يادگيري  ايجاد  كرده  است .پژوهش  هاي  جديد  نه  فقط   يافته  هاي   نويني   را  عرضه  كرده  است ،بلكه  به  نوسازي  برداشت  هاي  قديمي  درباره يادگيري   هم  كمك  كرده  است .يافته  ها،نشانگر  آنند  كه  ايده  چپ  برتر  يا  راست  برتري مغزي  ،گمراه كننده است .مغز  پيچيده  تر  از  آن  است  كه چنين  اظهار  نظري درباره آن  بشود .ما  با يك  نوع  كاركرد  مغز  به  رياضي  و  با كاركردي  ديگر  از  آن  به  موسيقي  نمي پردازيم .

كاني  و  كاني (1990)  اعلام  كردند  كه پژوهش  هاي  مغز محور،جدا  از  جنبش آموزش  و  پرورش  نيستند،بلكه  آنها  رويكرد  هايي هستند كه  آموزش  و  پرورش  را  منتفع  مي  سازند.با آن  كه  برخي  پيشنهادهاي  پژوهشي  مغز محور،دير  به  بار  مي  نشينند،ولي  بينش  ها   و  چشم  اندازهاي  عملياتي   هم  عرضه  مي كنند-حتي  براي  ساختمان  سازي  و  آماده سازي  فضاي  بازي  در  مدارس .

اريك  جنسن (1995) در كتاب  جديد  خود  تحت  عنوان  تدريس   مبتني  بر  مغز   اظهار  مي كند كه  همگي  در  صدديم  تا  راه  حل  هايي  براي  مسايل  و  چالش  ها ي آموزش  و  پرورش  بيابيم   و  بايد  در كاربرد  يافته  هاي  جديد  تا حدودي  احتياط كنيم .آنگاه  كه  فردي  رويكرد  خاص  سازگار  با مغز   براي  ارتقاي  يادگيري  معرفي  مي  كند،به  واقع،آن  نمي تواند گام  نهايي  درباره  يادگيري  و  تدريس  باشد.

انرژي  براي  يادگيري

اگرچه  مغز  انسان  بالغ  فقط  دو  درصد   از  وزن  بدن  او  را تشكيل  مي  دهد،ولي  به  تنهايي  بيست  درصد  از  انرژي  جسماني   را  مصرف  مي  كند .انرژي  مصرفي  مغز از  طريق  خون  پراكسيژن  تدارك  مي  شود ،اكسيژن  مصرفي  مورد نياز  از  طريق  شش ها  تامين  مي  گردد.مغز  انسان  در  هر  ساعت  به  گردش  8  گالن  خون يا  در هر  روز  تقريبا 200  گالن (800 تا 600ليتر) خون  نياز  دارد .توازن  الكترونيكي  مناسب   بريا  كاركرد  مغز  از  طريق آب  بدن  به دست  مي آيد .براي  حصول  اين  توازن ،هر  فرد  بالغ  بايد 6 تا 12  ليوان  آب  بنوشد.

هانافورد(1995)،از  دست  دادن  آب  بدن  در  يط  ساعات  حضور  دانش  آموزان  در  كلاس  درس  را  عاملي   براي  آسيب  هاي  يادگيري ،تنبلي  و  بي  حالي  اعلام  كرده  است .خوب ،شيرهاي  آب  يا  آبخوري  هاي  مدارس  پيش  دبستاني  در  خارج  از كلاس  درس  قرار  دارند  و  دانش آموزان  به  ندرت  در  طي  ساعات  درس   م ي توانند  به  آب  دسترسي  داشته  باشند.

عامل  حياتي  ديگر  بريا  كاركرد مطلوب  مغز،اكسيژن  است .بدون  هواي  تازه،نمي  توان انتظار  داشت  كه  مغز كاركرد  بهينه  اي  داشته  باشد .از  اين  رو،طراحي  ساختمان  مدارس و  در  پيش  بيني  تسهيلات  و تجهيزات مدارس ،نبايد  تامين  هواي  تازه  كلاس  هاي  درس مورد  غفلت   قرار  گيرد.

هنگام  يادگيري ،سلول  هاي  مغز-نرذونها-اطلاعات  را  تقريبا  با  سرعتي  بيش  از  300 كيلومتر  در  ساعت  انتقال  داده  يا  مورد تبادل  قرار مي  دهند.هر  نرون  مي  تواند  هزاران  سيگنال  يا  علامت  را  از  ساير منابع  نروني ،بدون  آن كه  با  آنها  ارتباط  فيزيكي  داشته  باشد ،دريافتكند.نرون ها،پيام  ها را  بيشتر   به  صورت  شيميايي  تبادل مي كنند(1998-Jensen ).

انرژي  لازم  براي  فعاليت  نروني ،انرژي  الكتريكي  و  شيميايي است .ماهيت عمل  نرون  ها،مغز  را  به يك  پردازشگر  الكترو-شيميايي  تبديل  كرده  است .الگوي  يادگيري  مغز  از  زمان  تولد  و  بنا به  ديدگاهي  عمر  از  دوره  جنيني آغاز مي  شود .شيوه  پاسخ  وي و  سازگاري  فرد با  محيط،نحوه زيست  و  يادگيري  مغز را  تعيين  مي  كند.الگوي   يادگيري  پايه  گذاري  شده  را  فرو  بريزد .مدارس ،يكي  از  مراكز  عمده  بريا  ايجاد تغيير  در  الگو هاي  يادگيري  دانش  آموزان  هستند.

بسياري  بر  اين  باورند  كه  وراثت ،محدوده هاي  يادگيري  را  شكل  مي دهد،ولي  اين  باور،گمراه  كننده  است .آنچه  روشن  است ،اين  كه  محيط  قبل  از  آمخته  ها  يا  افكار پيشين بر  رشد  مغز تاثير  مي  گذارد.به  تازگي ،بسياري  از  دانشمندان  به  اثر  محيط و  وراثت  در  رشد  مغز،سهم 50 درصديقايل  شده  اند.50  درصد  وراثت  و 50  درصد محيط.

بازي ،ورزش ،تجربيات  عملي  و  انواع  فعاليت  ها ي چالش برانگيز  منبع  اصلي  يادگيري  هستند.با  اين  همه ،هنوز مدارس  بر  خلاف  الگو هاي  يادگيري  دانش  آموزان  طراحي  مي  شوند .براي  نمونه ،.استخر  شنا  از  محيط  هاي  محرك  و چالش  برانگيز براي  كودكان ابتدايي  و  راهنمايي  اند،ولي  مدارس  به  ندرت  به آن  دسترسي  دارند،حتي  در  مدارس،اين  امكان  كه  دانش آموزان  بتوانند  دو گلدان گل  پرورش  دهند  ايجاد  نمي  شود.

محيط  هنري

يادگيري  بهينه   زماني  به  وقوع  مي  پيوندد كه ، مغز  به  صورت  مناسبي  به  چالش  كشيده  شود.زماني  كه  فعاليت  يادگيري ،همراه  با  تهديد  و  تحت  فشار  رواني  باشد ،كارايي  مغزي  پايين  مي  آيد(1983-Hart)

در  مدرسه  اي  كه  پرورش و رشد  مغزي  با  شيوه  هاي  غير تهديد  كننده  به  چالش  كشيده  مي شود ،بريا  تدريس  تفكر  و  ساخت  حافظه  و  انواع  هنرها  بهره  گيري  مي  شود.يادگيري  از  طريق  بصري  و  عملي سبب  مي شود مغز  يادگيرنده،ارتباطات قوي  تر  و  تازه  تري  پديد آورد(1990،Kolb  and  Whishaw ) موسيقس ،معماري،نقاشي  و ساير  هنرها  بريا  يادگيري  موثر،برنامه  و  موسيقس   را  جدي  تلقي  مي  كند  و از ان  حمايت  مي  كند.معماري  و  نماي  مدارسي  كه  با اصول  و  اسلوب  مناسبي طراحي  شده  اند از نظر زيبا شناسي تحريك كننده اند.چنين  محيط هاي  مدرسه  اي ،با  رشد  مغز در  ارتباط  بوده  و  سبب فعاليت  مغزي  بيشتري  مي  شوند.

فعاليتهاي  جسماني

براي  رشد  كاركردهاي  مغزي،فعاليت  جسماني   بسيار حائز  اهميت   است .فعاليت  هايي  چون  دويدن ،پريدن،جهيدن ،شنا كردن  سبب  تقويت عقده  هاي پايه ،مخچه،جسم پينه اي  مي  شود.ورزش  و تمرين  بدني ،اكسيژن ،زيادي  را به  مغز  مي رساند  و  بر  ميزان   ارتباط  بين  نروني  مي  افزايد(1980-Palmer-     , و 1995 -Brink  ). جنسن (1998)  اظهار  مي  كند كه يادگيري  از  طريق پياده  روي ،حركات كششي ،رقص  و  ساير فعاليت  هاي  جسماني  ارتقاء  يافته  و  تقويت  مي  گردد.

آيا  مدارس  فضاي  حركتي  مناسبي  بريا  دانش آموزان در نظر  گرفته  اند؟ چند  درصد  دانش آموزان  مي  توانند  به  فعاليت  جسماني   ترجيحي  خود  بپردازند،آيا  كلاس  درس  بريا  تحرك  جسماني -حركتي  دانش  آموزان  مناسب  است ؟ اين  سوال ها  و  ده  ها  سوال  ديگر  از اين  دست ،برخاسته  از حقايق  مربوط  به  مغز  و  به  تبع  آن  مربوط  به  محيط  هاي  مدرسه  اي   است  كه  بر خلاف  يافته  هاي  مغز  محور  عمل مي  كنند.

 

رنگ  و  نور

پژوهش  هاي  مربوط  به  مغز  نشان  مي دهد  كه  ميزان و نوع  رنگ بر  يادگيري  اثرگذار  است . برين(1977)  گزارش  كرده  است  كه  رنگ هاي  گرم و  نور پردازي درخشان  و چشم  زننده،بر ميزان  گرفتگي  عضلاني ،سرعت  تنفس ،ضربان  قلب،فشار خون و  فعاليت  مغزي مي  افزايد.نور ناكافي  در  محيط سبب  خستگي  چشم  مي شود .تركيب  رنگي  نامتجانس  محيط مي  تواند  سبب  كاهش   واكنش و  اختلال  در انجام  كار  باشد.روشنايي  و  رنگ  آميزي  مناسب  سبب  بهبود پردازش  بصري  اطلاعات  و  كاهش  فشار  رواني مي شود.(1972-Berren)

گرمايش  و  صداي  محيطي

پژوهش ها تاييد  مي  كنند  كه  محيط  يادگيري  مناسب  بايد  از نظر  دما  مطلوب  بوده  و  عاري  از  صداهاي  مزاحم  باشد.نارحتي  جسمي  و  صداهاي  مخل پيام هاي  مخربي  به  مغز  مي فرستد.دريافت  پيام  مخرب  از  سوي  مغز،عملكرد محچه  را ،كه  پردازشگر  اصلي  مغز  به شمار  مي  آيد،مختل  مي سازد.

مسايل  محيطي

اهميت  محيط  يادگيري   را  نمي  توان  دست  كم  گرفت .مغز  در  محيط هاي  ايمن  و  بهداشت ي،خلاق،چالش  انگيز و  سازگار كننده،بيشتر  مي  آموزد .در  طراحي  مدارس نبايد  فراموش شود  كه  محيط طراحي  شده ،محيطي  براي  رشد مغزي  و  ارتقاي  يادگيري  دانش  آموزان  است ،هر گونه قصور  مي  تواند آثار  زيانبار جبران  ناپذيري  پديد آورد.

****

منبع : مقاله " افزايش  كارايي مغز  با  طراحي  خلاق  مدارس  " -وشته :تك چيونگ چان  و گارت اف.پيتري ،ترجمه :افسانه  سنه (دانشجوي  دكتراي  رشد  و  تكامل  و  يادگيري  حركتي ) روزنامه  همشهري  27  ارديبهشت 1382- صفحه 19

Chan,T.C,and Petrie,G.F(1998).The Brain learns Better in well-school Environment,classrom Leadership  online.vol.2,No.3,Nov.1998

 

 

 

شعر تکمیلی برای درس آدم برفی فارسی « بخوانیم » پایه اول ابتدایی2

 

شعر تکمیلی برای درس آدم برفی فارسی « بخوانیم » پایه اول ابتدایی

 

دوست من

دوستم در کوچه

توی سرما مانده

من در این جا هستم

او در آن جا مانده

زیر کرسی، الان

راحت است و گرم است

بالش زیر سرم

مثل مخمل نرم است

کوچه، اما شب ها

سرد و یخبندان است

دوستم تا فردا

وای یخ خواهد بست

کاش می شد او هم

مثل من این جا بود

گرم می شد او هم

راحت از سرما بود

دوستم آرام است

آدم پر حرفی است

همه جایش از برف

اسمش آدم برفی است

 

شاعر: جعفر ابراهیمی(شاهد)

 

 

 

شعر تکمیلی برای درس آدم برفی فارسی « بخوانیم » پایه اول ابتدایی

 

شعر تکمیلی برای درس آدم برفی فارسی « بخوانیم » پایه اول ابتدایی

 

نسیم

یک دوست دارم

او مهربان است

جایش همیشه

در آسمان است

او صورتم را

هی می کند ناز

یا توی گوشم

می خواند آواز

اسمش نسیم است

آرام و شاد است

بابای خوبش

آقای باد است

 

شعر از ناصر کشاورز

 

 

شعر برای درس "کلاس" فارسی « بخوانیم » پایه اول ابتدایی

 

شعر برای درس "کلاس" فارسی « بخوانیم » پایه اول ابتدایی

 

« مهربان تر از مادر »

 

مهربان تر از مادر

مهربان تر از بابا

مهربان تر از آبی

با تمام ماهی ها

مهربان تر از گل ها

با دو بال پروانه

مهربان تر از باران

با درخت و با دانه

مهربان تر از خورشید

با گل و زمینی تو

تو خدای ما هستی

مهربان ترینی تو

 

شعر از افسانه شعبان نژاد

 

نقش تک مهارت ها در فعالیت های یادگیری

 

نقش تک مهارت ها در فعالیت های یادگیری

تدريس يكي از فعاليت هاي كلاني است كه به آساني مي توان آن را در قالب يك مجموعه يا يك نظام كلي به تصوير كشيد و زير مجموعه هاي ريز و درشت آن را شناسايي كرد. متخصصان آموزش و پرورش سالهاست در انجام اين مهم اهتمام ورزيده،اجزاي مختلف كوچك و خرد نظام تدريس يا مهارت هاي تدريس را شناسايي كرده آن دو آنها را تك مهارت ها خوانده اند.براي هريك از تك مهارت ها تعريفي خاص داده اند و مختصات و ويژگي هاي آنها را برشمرده اند. تك مهارت هاي تدريس را مي توان از طريق تمرين و ممارست به مرحله ي ورزيدگي و گاه فوق ورزيدگي رساند.معلمان نيز،بنا به استعداد ها و توانمندي هاي فردي خويش،در پاره اي از تك مهارت هاي حرفه اي خود به ورزيدگي هاي بارز و آشكار و قابل قبولي مي رسند.به طوري كه با برجسته كردن آن تك مهارت ها ساير مهارت هاي كوچكتر را كم رنگ جلوه دهند يا آنها را به طور ضمني به اجرا مي گذارند.

عمده ترين تك مهارت هاي شناخته شده در فعاليت هاي ياددهي-يادگيري عبارتند از :

1. مهارت در انتخاب مطلب(choosing subject)
مهارت در انتخاب مطالب مناسب به معلم كمك مي كند به ضرورتها و غير ضرور ها توجه داشته باشد
2. مهارت در آماده شدن قبل از ورود به كلاس (prearing)
آماده شدن براي ورود به كلاس در تهيه طرح درس و ابزار ها و لوازمي كه براي اجراي آن مورد نياز است،خلاصه مي شود.
3. مهارت در شروع دلچسب و رغبت انگيز(setting)
مهارت در شروع درس هسته ي تمامي مهارتهاي ارتباطي است كه در تدريس به كارگرفته مي شود.
4. مهارت در بيان ساده و قابل فهم(explaning)
بيان خوب ويژگي هايي دارد: مختصر است،جذاب است،دربرگيرنده ي نكات اصلي درس نيز است.
5. مهارت در به بكار بردن كلمات خوب و با ارزش
پرهيز از لغات نابجا،ركيك و مستهجن،ارزش و منزلت كلاس درس را بالا مي برد
6. مهارت در پرسش و پاسخ(asking and answering questions)
به كارگيري فنون واضح بودن پرسش وبه هم پيوستگي پرسشها سبب مي شود دانش آموزان در پاسخ دادن دچار گيجي و سردرگمي نشوند و مرزهاي بين درك و بيان خود را تميز دهند.
7.مهارت در پيوند مطالب درسي با زندگي روزمره و آينده
معلم آگاه و علاقه مند به حرفه خويش،سعي مي كند با زندگي اجتماعي شاگردان خود آشنا شود،محيط زيست آنان را بشناسد و به نياز هايشان پي ببرد. با اين شناخت خواهد توانست مهارتي را در خود تقويت كندكه همواره درسش را با زندگي روزمره ي شاگردانش همگام و همسو سازد و با اين مهارت لذت يادگيري را به يادگيرندگان بچشاند.
8. مهارت در استفاده از كارافزارهاي آموزشي (using the aids)
معلمانبا كسب اين مهارت مي توانند بيشتر ياد بدهند،بهتر ياد بدهند،شور و شعف بيافرينند.
9. مهارت در تشويق و تنبیه ترغيب كننده
هم تشويق و هم تنبيهِ بجا و مناسب و به اندازه،عامل تقويت روحي و بر انگيزنده ي توان شاگردان مي شود.
10. مهارت در خلق مثال هاي راه گشا(giving examples)
مثال خوب و مناسب مثل كليدي است كه به قفل بسته مي خورد و به راحتي آن را مي گشايد
11.مهارت در گوش دادن(listening)
معلماني كه اين مهارت را دارند مي توانند با مخاطبان خود ارتباط عميق و بي كم و كاستي برقرار نمايند.
12.مهارت در تعين تكليف مناسب و ذوق انگيز
مهارت در تعين تكليف نوعي انتقال مدرسه به خانه است.
13.مهارت در به اجرا گذاشتن كارهاي گروهي (group working)
14. مهارت در كشف استعدادها و شكوفا كردن خلاقيت هاي ذهني دانش آموزان
15. مهارت در توجه به تمامي دانش آموزان
16. مهارت در ارتباط غير كلامي (non-verbal communications)
اين مهارت شامل : حركات بيانگر - ارتباط هاي چشمي – تنظيم صدا – سكوت – خط خوش – پوشش مطبوع – رازداري
17. مهارت در پايان دادن به درس(ending)
دو روش در اين مورد مهم تر است كه : روش شناختي و روش اجتماعي مي باشد. نخستين روش به تحكيم آنچه كه آموخته اند و دومين روش منجر به اين مي گردد كه به دانش آموزان احساس توفيق دست مي دهد كه سبب ادامه كوشش و جديت مي گردد.

منبع : كتاب سهم معلم شيوه ي معلم علي رؤوف

   

آزمون عملکردی درس ریاضی پایه اول ابتدایی(شناخت مسئله)

 

آزمون عملکردی درس ریاضی پایه اول ابتدایی(شناخت مسئله)    

 ۱۴/۱۲/۸۷

      دو مسئله بسازید. یک مسئله جمع و یک مسئله تفریق را نشان بدهد. دوست دارید می توانید برای آن هم شکل بکشید.

 

---------------------------

---------------------------

--------------------------

                                   -----------------------

----------------------------

----------------------------

----------------------------

                                   ------------------------

 

 کودک مفهوم مسئله را فرا گرفته و با نوشتن صورت مسئله آن را نشان داده است

 - مسئله را به خوبی حل کرده است .

 - به نظم و تميز بودن کارش توجه کرده است.

 

طرح درس حضرت سلیمان قسمت اول

 

طرح درس حضرت سلیمان قسمت اول "پایه اول ابتدایی"

طرح درس قرآن       زمان 45 دقیقه

هدف کلی :آشنایی با داستان حضرت سلیمان وملکه صبا

 

اهداف رفتاری

1- فراگیر نام حضرت سلیمان را بگوید.

2- بگوید این داستان در کجا آمده است .

3- نام پرنده حضرت سلیمان را بگوید .

4- توانایی حضرت سلیمان را نام ببرد .

5- بگوید پرنده حضرت سلیمان کجا رفته بود.

6- نام ملکه سرزمین صبا را بگوید .

7- بگویدمردم سرزمین صبا چه چیزی را می پرستیدند.

8- بگوید حضرت سلیمان اول چه کاری برای این مردم انجام داد.

9- بگو ید چرا حضرت سلیمان اول نامه نوشت .

10- با توجه به تصاویر داستان را تعریف کند.

 

کارهای قبل از تدریس :ارزشیابی تشخیصی از سوره ها خوانده شده ودرس در مسجد وایجاد آمادگی برای درس جدید وگروه بندی دانش اموزان

 

وسایل لازم :کتاب قران کلاس اول

 

روش تدریس :یاران در یاد گیری و داستان گویی ونمایش خلاق

 

 

ارائه درس

فعالیت های معلم                          فعالیتهای دانش آموز                

 

معلم می گوید به تصاویر این درس نگاه کنید.                           نگاه می کنند

حالا هرچه فهمیدید دو نفری برای هم تعریف کنید                   تعریف می کنند

معلم در کنار بچه ها می رود وداستانهای آنها را گوش می کند

گروهی داستان را تعریف کنید                                               تعریف می کنند

حالا گوش کنید تا من هم داستان را تعریف کنم .                         گوش می کنند

بچه ها در درس قبل پدر علی چه قولی داده بود؟                        قول داده بود که داستان حضرت  سلیمان را  در وقت مناسب تعریف کند.

 

حضرت سلیمان یک پیامبر بود که می توانست با تمام حیوانات حرف بزند . یک روز در میان لشکریان خود دید که هدهد که نام پرنده او بود نیست .او می گوید اگر الان هدهد نیایید من آن را می کشم همان وقت هدهد می رسد و می گوید من به سرزمین صبا رفته بو دم مردم آن سرزمین به جای خدا خورشید را می پرستیدند .حضرت سلیمان هم که پیامبر بود و کار پیامبران راهنمایی مردم است بنابراین برای ملکه آن سرزمین که بلقیس نام داشت نامه نوشت واو را به خداپرستی دعوت کرد .بچه ها در زمانهای قدیم پرندگان نامه ها را می بردند در این جا هم همان طور که می بینید هدهد نامه را برای بلقیس می برد .

 

 ارزشیابی تکوینی :هر کدام از شما که می توانید داستان را تعریف کنید .این داستان را هم معلم می خواهد که بچه ها نمایش بدهند .البته نمایش آن بیشتر به جلسه بعدی موکول می شود .

 

 

 

آزمون عملکردی درس ریاضی پایه اول ابتدایی(عدد نویسی)

 

آزمون عملکردی درس ریاضی پایه اول ابتدایی(عدد نویسی)    

 ۱۵/۱۱/۱۳۸۷

با استفاده از نقاشی یا شکلهايي که از مقوا یا کاغذ می چینید اعداد را با شکل نشان داده و برای عدد جدول یکی ، ده تایی کشیده و عدد را در آن بنویسید.

 

۱۶	۱۰
۱۹	۱۴
۱۲	۱۷

 

- کودک مفهوم اعداد را فرا گرفته و با شکل نشان داده است.  

 - جدول ارزش مکانی را به خوبي  کشیده و اعداد را در آن نشان داده است .

 - به نظم و تميز بودن کارش توجه کرده است.

 

آزمون عملکردی درس ریاضی پایه اول ابتدایی(مقایسه اعداد)

 

آزمون عملکردی درس ریاضی پایه اول ابتدایی(مقایسه اعداد)    

 ۱۱/۹/۸۷

با استفاده از نقاشی یا شکلهايي که از مقوا یا کاغذ می چینید نماد های داده شده را در خانه های خالی نشان دهید.

 

 

= 

 

 

                                       >

 

 

                                       <

- کودک مفهوم نماد های کمتری ، بیشتری و مساوی را فرا گرفته و با شکل نشان داده است.  

 - شکل های مربوط به نماد داده شده را به خوبي  چسبانده است .

 - به نظم و تميز بودن کارش توجه کرده است. 

 

آزمون عملکردی ریاضی اول ابتدایی( مفهوم عدد)

 

به نام خدا      

23/8/87                                                  

آزمون عملکردی درس ریاضی پایه اول ابتدایی(مفهوم عدد)    

 

با استفاده از شکلهايي که از مقوا یا کاغذ می چینید اعداد داده شده را در خانه های خالی نشان دهید و عدد داده شده را بنویسید.

 

۵	۱
۳	۲
	۴

 - کودک مفهوم عددرا فرا گرفته و با شکل نشان داده است.

 - شکل های مربوط به اعداد داده شده را به خوبي  چسبانده است .

 - به نظم و تميز بودن کارش توجه کرده است.

 

 

آزمون عملکردی(دسه بندی اشیاء با خاصیتی مشترک)

 

به نام خدا          

25/7/87                                                  

آزمون عملکردی درس ریاضی پایه اول ابتدایی(دسته بندی اشیاء با خاصیتی مشترک)    

 

با استفاده ازنقاشی یا شکلهايي که از مقوا یا کاغذ می چینید دسته هایی نشان دهید که خاصیتی مشترک دارند.(در پایین هر خانه نوشته ام که بر اساس چه ملاکی آنها را نشان دهید).

رنگ

شکل

اندازه

 کودک مفهوم دسته بندی اشیاء را فرا گرفته و با شکل نشان داده است.

 دسته بندی های مربوط به ملاک ها را به خوبي کشیده یا چسبانده است .

 به نظم و تميز بودن کارش توجه کرده است.

آزمون عملکردی ریاضی اول ابتدایی( شناخت محیط)

 

به نام خدا

۱۴/۷/۸۷                                                  

آزمون عملکردی درس ریاضی پایه اول ابتدایی(شناخت محیط)    

 

با استفاده از نقاشی یا شکلهايي که از مقوا یا کاغذ می چینید مفاهیمی را که در پایین هر خانه نوشته شده را نشان دهید.

 

داخل	خارج
زیر	رو
بین	پشت

     فراگیر مفاهیم داده شده را فرا گرفته و با شکل نشان داده است.

      مفاهیم مربوط به نوشته ها را به خوبي نشان داده است . 

       به نظم و تمیز بودن کارش توجه کرده است.

                        

 

جارو و دم موش

 

جارو و دم موش

 

یه روز توی زمستون

یه موش ناز و شیطون

می خواست که برف پارو کنه

کف خونه شو جارو کنه

اول یه پارو پیدا کرد

برف بومش را پارو کرد

بعدهم دنبال جارو

می گشت این سو و اون سو

توی خونه جارو ندید

رفت از توی بازار خرید

گذاشتش روی شونه ش

تا ببره به لونه ش

یه کمی رفت و خسته شد

از خستگی درمونده شد

گفت جارو خیلی سنگینه

چه جوری باید برم خونه؟

خوبه جارو رو ببندم

به این دم بلندم

روی زمین کشون کشون

می برمش به خونه مون

جارو رو بست به دمبش

اونو کشید و بردش

وقتی رسید به لونه

می خواست بره تو خونه

دید در لونه تنگه

کنار در یه سنگه

موش زرنگ،

از اون در تنگ

رد نمی شد،

جاش میون در نمیشد

رفیق موشه

از یه گوشه

سرک کشید

تا اونو دید

گفت عزیزم

رفیق خوب و تمیزم

چرا دم در هستی؟

جارو به دمبت بستی؟

آخه تپلی، رفیق ناز و کپلی

با این دم و این جارو

نمی تونی بری تو

اومد جارو رو باز کرد

دم موشه  رو ناز کرد

گفت حالا فرز و تند و تیز

جارو بکش خیلی تمیز

لونه ات بشه دسته ی گل

صدآفرین موش تپل

 

موشی فرز وِتند و تیز

جارو کشید خیلی تمیز

لونه ش که شد دسته ی گل

گفت آفرین موش تپل

**********************************************

کوچولوهای عزیزم، متوجه شدید من قصه ی موش کوچولو را براساس کدام ضرب المثل نوشته ام؟بله، درست گفتید: موش تو سوراخ نمی رفت، جارو به دمبش می بست!

 

 http://koodakan.org/

 

مادر مهربون

 

 مادر مهربون

 

یکی بود یکی نبود

زیر گنبد کبود

سوسک سیاه نشسته بود

بچه ی او رو دیوار

ایستاده بود خبردار

تا مادره نگاش کنه

نگاه به سر تا پاش کنه

سوسکه تا بچه شو دید

با شادمانی خندید

گفت:« عزیزم

بچه ی خوب و تمیزم

قربونت برم مهربونم

کوچولوی شیرین زبونم

قربون اون دست و پای بلوریت

قربون اون صورت مثل حوریت

برای من تو خوشگلی،مثل گلی

قشنگ و ناز و تپلی

بیا تو را ببوسم

کوچولوی ملوسم»

 

بچه ی سوسکه خندید

به سوی مادر دوید

گفت:«مامان مهربونم

مامان شاد و خندونم

منم تو را دوس دارم

فدات بشم مادرم.»

*****************************

مادرا همه مهربونن

بچه هارو خیلی دوس دارن

 

بچه های عزیزم، شما ضرب المثلی را که این قصه ی کوچولو را براساس اون نوشتم، بلدید؟

*

*

*
*
*
*
*
*

درست حدس زدید،ضرب المثل این بود:

سوسکه  به دیوار راه میرفت، ننه اش می گفت:قربون اون دست و پای بلوریت!

 

 http://koodakan.org/

 

مرغ سیاه من

 

مرغ سیاه ِ من

 

یه مرغ دارم سیاهه

پاهای اون کوتاهه

تاجش سرخه، نوکش طلا

شیطونه و خیلی بلا

هرروز براش دون می ریزم

خرده های نون می ریزم

یه کاسه ی آب میارم

کنار نون ها میذارم

مرغم میاد آب می خوره

دون می خوره،

خرده های نون می خوره

بعدش میگه قدقدقدا

خوشمزه بود شکرخدا

یه روز که آب و دونه

خورد و دوید تو لونه

خوابید و قدقدا کرد

انگار منو صدا کرد

وقتی رفتم سراغش

دیدم یه تخم گذاشته

یه تخم ریزه  میزه

ناز و سفید گذاشته

مرغ سیاه نازنین

نگاه می کرد روی زمین

می گفت من که سیاهم

چرا تخمم سفیده؟

تخم  به این سفیدی

کسی تا حالا ندیده

گفتم آره مرغ  سیاه

مرغ سیاه پاکوتاه

تخم میذاری رنگش سفید

مقوی و خیلی مفید

می پزم و می خورمش

خوشمزه س و خیلی لذیذ

مرغ سیاه پاکوتاه

با شادی قدقدا کرد

بازم شکرخدا کرد

منم براش دون  پاشیدم

خرده های نون پاشیدم

 

 

بچه های گلم، این داستان شما را یاد کدوم ضرب المثل انداخت؟

:

:

:

:

:

:

:

:

درسته،ضرب المثل این بود:« مرغ سیاه تخم سفید گذاشته...»

 

 http://koodakan.org/

 

یادگیری از طریق همیاری (Cooperative Learning)

 

یادگیری از طریق همیاری (Cooperative Learning) 

 پژوهشگران اظهار داشته اند كه یادگیری یك فرایند اجتماعی است و فعالیت های یادگیری برای رسیدن به مرحله ی تولید دانش و اطلاعات حیاتی است. در سال های اخیر بسیاری از معلمان فواید و اثرگذاری های راهبردهای یادگیری را از طریق همیاری دریافته اند. یادگیری از طریق همیاری یك قالب یا چهارچوب آموزشی است كه در آن گروه های دانش آموزی ناهمگن از سوی معلم شكل داده می شوند و به فعالیت می پردازند.

هدف: هدف نهایی از كاربست الگوی تدریس یادگیری از طریق همیاری دستیابی به فعالیت های عالی ذهنی است. در واقع با وجود تفاوت های موجود در روش اجرای الگو، پنج عنصر در استفاده از الگوی یادگیری از طریق همیاری بسیار اساسی به نظر می آید:

همبستگی مثبت، مسئولیت فردی، تعامل چهره به چهره، مهارت های اجتماعی و پردازش گروهی. این عناصر معلم را از سخنرانی صرف و دانش آموز را از تكرار بی مورد آموخته هایش رها می سازد. افزون بر این، یاگیری از طریق همیاری فرصت هایی را پدید می آورد كه یادگیرندگان بتوانند در موقعیت هایی چون كارگروهی، ارتباطات، ایجاد هماهنگی اثرگذار و تقسیم كار موفق شوند. بنابراین، مشاهده می شود كه دانش آموز در گروه های یادگیری از طریق همیاری باید بیش از یادگیری در قالب الگوهای دیگر به فعالیت بپردازند.

امروزه، متخصصان آموزش و پرورش الگوهای گوناگونی را برای همیاری به كار می برند ولی مراحل اساسی اجرای الگو به صورت زیر است.

مراحل اجرای الگو

1- ابتدا گروه ها شكل می گیرند. گروه های ناهمگن كه دارای اطلاعات و توانایی های مختلف، گوناگون و متنوع هستند، مؤثرتر خواهند بود. در یادگیری از طریق همیاری، تفاوت افراد گروه باعث كارآمدشدن یادگیری می شود. توجه داشته باشید كه یكی از هدف های یادگیری از طریق همیاری این است كه دانش آموزان یادبگیرند با هر كسی كار كنند.

(اگر هدف تسلط در مهارت های خاصی باشد، می توان از گروه همگن استفاده كرد) پس از تشكیل گروه ها معلم به كمك دانش آموزان قوانینی را تدوین می كنند كه بهتر است تعداد آنها محدود باشد (حدود 3 تا 5 قانون)

كلاس باید در مورد این قوانین توافق كند. این قوانین را می توان در تابلوی كلاس نصب كرد.

نمونه های این قوانین عبارتند از:

- گروه های مختلف نمی توانند با همدیگر صحبت كنند.

- همه عضوی از گروهند و در كارها همه باید شركت كنند و سهیم شوند.

- اول سؤالات خود را از اعضای گروهتان بپرسید بعد از معلم سؤال كنید.

2- در این مرحله معلم حدود 15 دقیقه درباره ی هدف های مهم درس، انتظاراتی كه از دانش آموزان در پایان جلسه وجود دارد و مطالب اصلی درس كه نیاز به توضیح دارد صحبت می كند (اهداف را بهتر است به طور غیرمستقیم مثلا˝ از طریق پرسش، فعالیت و یا حتی عكس مطرح نمود)

3- در مرحله ی سوم به دانش آموزان فرصت داده می شود كه در یك زمان مشخص روی مطالب و یا فعالیت هایی كه در اختیار آنها گذاشته شده در گروه های خود تمرین و كار كنند. تنظیم و كنترل وقت در این مرحله لازم است و معلم با حضور در گروه های مختلف ضمن ارزشیابی غیر محسوس از كار گروه ها در صورت ضرورت راهنمایی های لازم را انجام می دهد.

4- در این مرحله نتایج كار گروه ها به نمایش گذاشته خواهد شد. برای نمایش كار گروه ها روش های مختلفی وجود دارد مثلا" می توان از مدیر هر گروه خواست تا در یك زمان مشخص و كوتاه نتایج كار گروه خود را ارائه دهد و سپس معلم یا سایر گروه ها می توانند پرسش هایی از وی یا سایر اعضای گروهش داشته باشند. روش دیگر این است كه هر گروه نتایج كار خود را روی یك برگه یا مقوا به صورت نوشته، نمودار یا نقاشی به تصویر درآورده و این برگه ها روی تابلو یا دیوار كلاس نصب شده و در معرض دید و نقادی سایر گروه ها قرار گیرد

5- در آخرین مرحله كه مرحله ی ارزشیابی است معلم كار گروه ها را مورد ارزشیابی قرار می دهد. در این مرحله معلم می تواند از چك لیست هایی كه در اختیار دارد استفاده كند و اهداف دانشی، مهارتی و نگرشی را مورد نظر قرار دهد. همچنین برای ارزشیابی می توان از گروه ها كمك گرفت و با كمك گروه ها معیارهایی برای ارزشیابی تدوین نمود و براساس این معیارها حتی خود گروه ها می توانند به ارزشیابی از كار خود (خودارزشیابی) بپردازند.

 

 

الگوی تدریس مبتنی بر نظریه فرا شناخت Metacognition

 

الگوی تدریس مبتنی بر نظریه فرا شناخت Metacognition

 فرا شناخت عبارت است از آگاهی فرد بر نظام شناختی خود و كنترل و هدایت آن در ادبیات روان شناسی، شناخت را معمولا˝ مترادف با تفكر می آورند. بنابراین، فراشناخت را می توان آگاهی بر جریان تفكر و كنترل و هدایت آن هم تعریف كرد. جریان شناخت در نظریه روان شناسی شناخت انسان را عبارت می دانند از:

دریافت، پردازش، نگهداری و انتقال اطلاعات، فراشناخت فعالیتی است كه كنش های مربوط به چهار عنصر یادشده را در برمی گیرد و بر آنها نظارت دارد.

معلمان در مدارس باید ابتدا دانش آموزان را به روش دریافت، پردازش و نگهداری و انتقال درست اطلاعات فراخوانند و سپس آنها را ترغیب كنند تا جریان فعالیت های ذهنی را كه انجام می دهند، مورد بازنگری و اصلاح قرار دهند.

هدف:

هدف اساسی نظریه فرا شناخت كمك به دانش آموز برای اندیشیدن و پرورش مهارت فكر كردن است. هدف دیگر آموزش فراشناخت، پرورش مهارت های انتقال یادگرفته ها در موقعیت های متعدد است.

راهبردهای فرا شناخت دارای اهمیت فوق العاده است، و در آموزش دروس متعدد از آنان بهره گرفته می شود. راهبردهای فرا شناختی، نیازهای یادگیری فراگیران را برطرف می سازد. راهبردها آن دسته از فعالیت های ذهنی و عملی هستند كه راه رسیدن به هدف ها را هموار می سازند.

موضوع: جانوران (حشرات)

طبقه بندی جانداران ، صفات عمومی و ساختمانی آنها و اثراتی كه در زندگی ما دارد.

مراحل اجرای الگو

مرحله نخست: آماده سازی

در مرحله آماه سازی معلم تلاش می كند تا دانش آموزان را ترغیب كنند 3 دسته فعالیت را انجام دهند .

- تصمیم گیری درباره هدف

- پیش بینی روش حل مسئله و انتخاب راهبرد

- بررسی دانش پیشین مورد نیاز

با استفاده از تصویر توجیهی برای به دست آوردن تعریف جانور و در صورت وجود فیلم مشاهده جانوران و جانداران و مطالعه كتاب و مشاهده تصاویر كتاب و مقایسه آنها با جانورا ن دیگر

 مرحله دوم: نظم دهی

مرحله بروز دادن فعالیت های ذهنی ارزشیابی از خود، هم از نظر فعالیت های فكری و هم از نظر فعالیت علمی است، فعالیت های فكری مربوط به یافتن راه حل ها و گزینش شیوه كار و شكل دادن نگرش خاص به موضوع و بررسی پیش نیازها است .

تهیه نقاشی و كلاژ برای نشان دادن نوع جانور و از طریق آن نوع استفاده و مقایسه جانوران با یک دیگر  در جستجوی تعاریف برای جانوران.

مرحله سوم: ارزشیابی

معلم دانش آموزان را وادار می كند تا درباره ی یادگرفته های خود قضاوت كنند و از آنان خواسته می شود عملكرد خود را ارزشیابی كنند.

دانش آموزان: برای فعالیت های مفید و مضر جانوران چند مثال می آورند :

- تفاوت ساختمان جانوران و حشرات را شرح می دهند و خصوصیات هر یك را از نظر ساختار و فعالیت حیاتی شرح می دهند.

- آزمایشی برای كشف محل زندگی حشرات طراحی می كنند.

- طرز تولید مثل جانوران و حشرات را با رسم شكل نشان می دهند.

- نمونه هایی از حشرات را جمع آوری و مشاهده می كنند.

 

 

الگوی بدیعه پردازی یا نوآفرینیSynectics

 

الگوی بدیعه پردازی یا نوآفرینیSynectics

 

مقدمه: درگذشته درباره ی خلاقیت این تصور وجود داشت كه خلاقیت امری ذاتی است ونمی توان آن را آموزش داد و خلاقیت ویژه خلق آثار بزرگ هنری است. ولی بنابر نظر «گوردون» جریان خلاقیت را می توان شرح داد و پرده از مراحل آن برداشت و خلاقیت فعالیت پوشیده و اسرارآمیز نیست. وی چنین اظهار می دارد كه خلاقیت را در فعالیت های روزانه می توان دید و می توان فعالیت های روزانه را خلاقانه كرد.

دیدگاه های حاضر نیز این امیدواری را به وجود آورده است كه می توان خلاقیت را یاد گرفت و یاد داد.

هدف: هدف اساسی نوآفرینی یا بدیعه پردازی شكستن سد قواعد مرسوم و ایجاد راه های جدید برای حل مسائل می باشد. این روش به منظور كمك به افراد برای شكستن زمینه های ذهنی قبلی و پیداكردن راهی مناسب برای اندیشیدن به طرز جدید به موضوع می باشد.

مراحل اجرای الگو

1- توصیف شرایط موجود – در این مرحله، معلم از دانش آموزان می خواهد كه به توصیف و تشریح شرایط حاضر یا موجود بپردازند. در مرحله ی نخست، دانش آموزان آنچه را از شرایط می فهمند، توصیف می كنند.

2- قیاس مستقیم- در این نوع قیاس موارد ناآشنا را آشنا می كنیم.

مثال: معلم: به نظر شما تبخیر شبیه به چه چیزی است؟

دانش آموزان قیاس های مستقیم را مطرح می كنند و آنها بر روی تخته سیاه نوشته می شوند.

قیاس های مستقیم احتمالی عبارتند از:

- تبخیر شبیه یك گردباد است.

- تبخیر شبیه فرار كردن پرنده ها از قفس است.

- تبخیر شبیه بازشدن ناگهانی در نوشابه های گازدار است.

پس از آن كه فهرستی از قیاس های مستقیم آماده شد انتخابی از بهترین قیاس مستقیم صورت می گیرد.

3- قیاس شخصی- در مرحله ی قیاس شخصی، فراگیرندگان بین خود و مفهوم انتخاب شده، هم سویی و هم دلی ایجاد می كنند، خود را در درون قیاس و آن را در قالب خود شرح می دهند و احساسات و تمایلات و انگیزه های خود را بیان می دارند. برای بیان قیاس شخصی، احساس نزدیكی و یكی شدن با مفهوم، بسیار ارزشمند است و در خلاقیت شخصی، اثر زیادی دارد.

معلم: مایعی در حال تبخیر است اگر قرار باشد شما به جای مولكول های سطح مایع باشید، چه می كردید.

برخی قیاس های شخصی ارائه شده از سوی دانش آموزان عبارتند از:

- به جایی می رفتم كه كسی نزدیكم نباشد و از همه دوری می جستم.

- به بالا می رفتم و وقتی احساس تنهایی و سرما می كردم دوباره برمی گشتم.

- به هوا می رفتم و هرچه بر سرم می زدند باز هم به راه خود ادامه می دادم.

4- قیاس تعارض- در این مرحله معلم از دانش آموزان می خواهد بر اساس توصیف های ارائه شده در قیاس شخصی مفاهیم متضاد ارائه نمایند و سپس از میان این قیاس ها بهترین را انتخاب كنند.

معلم: دو عبارت كه با هم در تضاد هستند و شما آنها را به كار برده اید انتخاب كنید.

دانش آموزان : سرد و گرم- دور و نزدیك- رانش و ربایش

5- قیاس مجدد مستقیم و شخصی- در این مرحله تعارضات مجددا˝ از طریق قیاس مستقیم و شخصی ادامه می یابد.

معلم: خود را به جای مولكول های آب كه گرم شده اند و مولكول های بخار آب كه سردشده اند بگذارید و در این مورد توضیح دهید.

 

سؤالاتی كه پاسخ داده اید؟	سؤالاتی كه پاسخ نداده اید؟	استنباط شما از این سؤالات چیست؟

6- سازماندهی اطلاعات

در این مرحله باید دانش آموزان را برای دستیابی به مفاهیم هدایت كرد.

معلم، دانش آموزان را با ارائه مثال های گوناگون در رسیدن به مفاهیم كمك می كند. این مرحله دقایق زیادی ادامه پیدا می كند تا تبادل نظر و سؤال و پاسخ های مطرح شده در كلاس، ابعاد متفاوت مفهوم را گسترش دهد. امكان دارد در این گفتگوها، بعضی از دانش آموزان مشاركت خیلی فعالی داشته باشند و دیگران، منفعل باشند.

در این خصوص، معلم با برنامه های نظارتی خویش، باید همه ی دانش آموزان را در بحث و گفتگو شریك كند. بعد از دریافت و كشف مفاهیم، دانش آموزان رابطه ها و قوانین مورد نظر و نتایج را روی تخته ثبت می كنند. این نظریات در حكم تولیدات فرآیند آموزش است.

7- بررسی شیوه ی عمل در جریان كاوشگری

فعالیت های مختلفی تا اینجا صورت گرفت (طرح سؤال- گردآوری اطلاعات، پاسخ به سؤالات، مفهوم سازی، انجام فعالیت، طراحی فعالیت)

یكی از گروه ها به طور داوطلب یا انتخابی جریان اقدامات را از اول به صورت مختصر توضیح می دهد و معلم توضیحات گروه را كنترل می كند.

 

 

 

الگوی پیش سازمان دهنده.(advance organizer)

 

الگوی پیش سازمان دهنده.(advance organizer)

  مطمئنا" تاكنون برایتان پیش آمده كه شخصی بخواهد مطلب مهم و جدیدی را با شما در میان بگذارد. ولی مستقیما" شروع نكرده است. و با بیان مطالبی كه شما با آنها آشنایی دارید ذهنتان را برای شنیدن و دریافت مطلب جدید آماده كرده است. و در آن موقع حتما˝ این احساس را داشته اید چقدر درك موضوع برایتان آسانتر بوده است.

الگوی پیش سازمان دهنده نیز بر اساس چنین طرحی پایه ریزی شده است .

هدف: مهمترین هدف این الگو معنی دار كردن یادگیری است. این الگو به معلمان كمك می كند تا بتوانند مقدار زیادی اطلاعات را به طور معنی دار و مؤثر انتقال دهند. با استفاده از این الگو فراگیر می تواند یادگیری طوطی وار را رها كرده و با مسلط گشتن بر اطلاعات ساخت شناسی خود را استحكام بخشد و در اصل این الگو با افزودن بر پایداری دانش قبلی فراگیران، كسب اطلاعات جدید را آسان می سازد.

همچنین این روش تمایل به كاوشگری و عادت به تفكر دقیق در فراگیر را افزایش می دهد.

مراحل اجرای الگو

1- ارائه پیش سازمان دهنده. پیش سازمان دهنده ها در حقیقت همان مطالب پیش گفتار هستند كه قبل از ارائه مطالب درسی و در سطحی كلی تر از خود مطلب درسی بیا ن می شوند. البته بسیاری از مقدمه ها و پیش گفتارهایی كه در كتاب های درسی آورده شده است. نمی تواند به عنوان پیس سازمان دهنده توسط معلمان به كار گرفته شود. هدف از ارائه ی پیش سازمان دهنده یكپارچه سازی و بهم پیوستن مطالب درس جدید با مطالب از پیش آموخته شده است. بهترین پیش سازمان دهنده ها آنهایی هستند كه مفاهیم، اطلاعات و تعاریفی را كه برای فراگیر آشنا می باشند را به شكل مناسب به كار گرفته باشند.

2- عرضه مطلب درسی:در این مرحله معلم باید مطالب یادگیری را ارائه دهد. البته باید این مطالب قبلا˝ فهرست و سازمان یافته شده باشند و در تمام زمان تدریس این مطالب را در ارتباط با مفاهیم كلی تر سازمان دهد. به هر حال فراموش نكنید كه پیش سازمان دهنده ها همواره مطالبی جامع تر و كلی تر از خود مطلب درسی هستند. در تمام مدت ارائه مطالب درسی باید توجه فراگیران به سازمان دهنده حفظ شود و در ارائه این مطالب نظم منطقی بایستی رعایت شود.

ارائه مطالب درسی را می توان به شكل سخنرانی، بحث، فیلم و یا آزمایش انجام داد.

3- استحكام ساخت شغلی: در این مرحله باید به تحكیم سازمان شناختی شاگرد پرداخت و برای این كار معلم می تواند مطالب را برای شاگردان یادآوری كند و یا خلاصه ای از ویژگی های اصلی مطالب درسی جدید را از فراگیران بخواهد هم چنین تكرار تعریف مهم به شكل دقیق و بررسی تفاوت ها و مقایسه مطالب درسی نیز می تواند در استحكام ساخت شناسی فراگیران مؤثر باشد. در حقیقت این مرحله ارتباط مطالب درسی را با مطالب از قبل آموخته مورد آزمایش و سنجش قرار می دهد تا جریان یادگیری فعال شود. این الگو را یادگیری از طریق عرضه ی مطالب نیز می نامند . دیوید آزوبل در زمانی از روش های ارائه آموزش (سخنرانی، ...) طرفداری می كند. كه صاحب نظران آموزش اینگونه روش ها را كه به حفظ كردن و یادگیری غیرفعال منجر می شوند مورد انتقاد شدید قرار می دادند و به اعتقاد آزوبل هر روشی تدریسی كه ضعیف اجرا شود ، به یادگیری حفظی می انجامد و تدریس بیانی نیز مستثنی نیست و اگر خوب صورت گیرد به یادگیری معنی دار ختم می شود و فراگیر در این روش به طور ذهنی فعال است. پیش سازمان دهنده باید از برخی توضیحات مقدماتی كه در ابتدای تدریس گفته می شود و مهم و مؤثر نیز هستند تمیز داده شود. مثلا˝ پرسش هایی كه در شروع درس از دانش آموزان درباره ی مطلب درس پیش یا سال پیش پرسیده می شود نمی تواند به عنوان پیش سازمان دهنده استفاده شود و یا گفتن هدف های مربوط به مطلب درسی و اینكه در پایان درس از فراگیران انتظار یادگیری چه مطلبی را داریم نیز نمی توانند پیش سازمان دهنده باشند. هر چند تمام این موارد می توانند جزئی از یك ارائه خوب باشند. پیش سازمان دهده باید یك مفهوم قوی و به اعتقاد دیوید آزوبل یك داربست عقلی باشد تا افكار و عقاید بعدی بر آنها بنا گذاشته شود. پیش سازمان دهنده گان مفاهیم و اصول را به طور مستقیم به شاگردان ارائه می دهند. به عنوان مثال فرض كنید كه معلمی می خواهد درباره ی بحران انرژی در دنیا صحبت كند در این زمینه مفهوم انرژی به عنوان سازمان دهنده اصلی و مفاهیمی مثل كارایی انرژی و ذخیره انرژی می توانند به عنوان سازمان دهنده های كمكی مورد استفاده قرار گیرند.